Contro il colonialismo della lingua - Ngũgĩ wa Thiong’o

 

Dalla pubblicazione del mio libro Decolonizzare la mente nel 1986, ho visto crescere l’interesse globale per i temi della decolonizzazione e i rapporti di forza tra le lingue. Nel 2018, questi stessi temi mi hanno portato a Limerick, nella provincia irlandese del Munster, per una conferenza dedicata ai 125 anni della Lega gaelica (Conradh na Gaeilge).

Obiettivo della lega era la rivitalizzazione del gaelico (o irlandese), lingua che nel suo stesso paese era stato relegato a un ruolo secondario rispetto all’inglese. Nonostante i numerosi sforzi, anche del governo, il gaelico rimane subordinato: oggi la maggior parte degli irlandesi usa l’inglese. Alcuni tra i più celebri autori irlandesi, come W.B. Yeats e James Joyce, scrivevano in inglese. Non riesco a immaginare un dipartimento di letteratura inglese, ovunque nel mondo, perfino nel Regno Unito, che non includa corsi su questi autori irlandesi. Sono ormai considerati tra i maggiori esponenti del canone britannico.

Lo squilibrio tra le due lingue non c’è da sempre. I primi coloni inglesi in Irlanda, soprattutto nel Munster, gravitarono verso l’irlandese perché, a quanto risulta, tra il tredicesimo e il sedicesimo secolo era la lingua più usata negli studi classici. Quei primi coloni furono naturalmente attratti da un idioma più vitale. La scelta aveva senso: l’irlandese era la lingua parlata dalle persone tra cui loro si erano sistemati.

Londra intervenne: a partire dallo statuto di Kilkenny del 1366, emanò diversi decreti per difendere l’inglese dall’avanzata sovversiva dell’irlandese, imponendo l’uso del primo e arrivando a criminalizzare il secondo. Tra le altre misure, lo statuto minacciava di confiscare le terre a chiunque usasse “l’irlandese, contro le ordinanze”. Queste politiche furono perfino giustificate sul piano letterario e filosofico dal poeta Edmund Spenser (1552-1599), autore della Regina delle fate e lui stesso colono nel Munster. Nel suo pamphlet A view of the present state of Ireland del 1596 sosteneva che lingua e attribuzione dei nomi fossero gli strumenti ideali per cancellare la memoria irlandese: “È sempre stata usanza del conquistatore disprezzare la lingua del conquistato e costringerlo con ogni mezzo a imparare la propria”.

La marginalizzazione dell’irlandese nella sua terra non fu un processo spontaneo, ma il risultato di scelte politiche e strategie educative. L’Irlanda è la prima colonia inglese, una sorta di laboratorio per quelle successive. Quanto valeva per l’Irlanda e per le colonie britanniche si è verificato anche in altri sistemi coloniali: spagnoli, francesi o portoghesi, fino all’occupazione giapponese della Corea tra il 1910 e il 1945. Ed è avvenuto in forme di colonialismo interno, come la soppressione norvegese del sami. L’eliminazione delle lingue dei dominati e la promozione della lingua del potere facevano parte integrante del sistema educativo che accompagnava la conquista.

La repressione linguistica non era un capriccio estetico. Spenser spiegava chiaramente che colonizzare la lingua e i nomi degli irlandesi li avrebbe privati della loro identità, indebolendo la resistenza e facilitando la conquista e la sottomissione. La dominazione linguistica è più economica ed efficace di quella militare: basta conquistare le menti delle élite, che poi diffonderanno la sottomissione tra la popolazione. Le élite diventano parte dell’esercito linguistico del conquistatore.

Per la sua centralità nella costruzione del Regno Unito moderno, l’India diventò, ancor più dell’Irlanda, un laboratorio sociale, i cui risultati furono poi esportati in altre colonie in Asia e in Africa. Thomas Babington Macaulay, membro del Consiglio supremo dell’India dal 1834 al 1838, contribuì a riformare il sistema educativo coloniale e a redigere il codice penale: due iniziative di grande impatto. Nel suo celebre Minute on indian education (Relazione sull’istruzione indiana) del 1835, propose di sostituire il sanscrito e il persiano con l’inglese come lingua dell’insegnamento, per formare una classe di “interpreti tra noi e le moltitudini che governiamo, una classe di persone indiane per sangue e colore, ma inglesi nei gusti, opinioni, morale e intelletto”.

Macaulay vedeva in questa nuova educazione linguistica il mezzo per instaurare “uno stato civilizzato in cui i valori e i riferimenti siano quelli britannici e in cui ciascuno, qualunque sia la sua origine, abbia un interesse e una parte”. Un secolo più tardi, le sue parole furono riprese nel Kenya coloniale dal governatore britannico Philip Mitchell, che impose il dominio dell’inglese nell’istruzione africana come crociata morale a supporto di quella armata contro l’Esercito della terra e della libertà keniano, il movimento di liberazione che i britannici chiamavano mau mau.

Nel 1879 il capitano Richard Henry Pratt fondò in Pennsylvania, a meno di venti miglia dalla sede del governo dello stato a Harrisburg, la famigerata Car­lisle indian industrial school, dove mise a punto una variante del metodo per i bambini nativi americani. Nel 1892 riassumeva così la filosofia della scuola: “Uccidere l’indiano in lui e salvare l’uomo”. Il suo programma seguiva lo stesso schema coloniale: sradicare alcuni dalla loro lingua madre, parlata dalla maggioranza del popolo, plasmarli nella lingua del conquistatore e poi usarli contro le masse governate.

Nel suo libro Come l’Europa ha sottosviluppato l’Africa, lo storico guyanese Walter Rodney cita Pierre Foncin, uno dei fondatori dell’Alliance française, istituzione creata appositamente nel 1883 per diffondere la lingua nazionale nelle colonie e all’estero, che fu chiarissimo: “È necessario unire le colonie alla metropoli in un solidissimo legame psicologico, immaginando il giorno in cui la loro emancipazione progressista si realizzerà nella forma di una federazione, com’è probabile. Cosicché diventino e rimangano francesi in lingua, pensiero e spirito”.

L’obiettivo era palese. Le politiche educative imperiali miravano a colonizzare le menti, a partire dalle élite dei colonizzati. Il successo di queste strategie è evidente. Una variante del caso irlandese – dove, anche dopo l’indipendenza, gli intellettuali parlano meglio la lingua del conquistatore che le lingue autoctone – si ritrova in qualsiasi contesto postcoloniale. In Africa, l’identità del continente viene descritta addirittura in termini di “eurofonia”: principalmente anglofona, francofona e lusofona.

L’istruzione deve trasmettere una conoscenza capace d’immaginare palazzi più inclusivi, dove il mio essere renda possibile il tuo, e il tuo il mio

Anche quando le élite sono nazionaliste e rivendicano l’indipendenza, spesso trovano più naturale esprimere indignazione e speranze nelle lingue del conquistatore. Il 90 per cento dei fondi dedicati all’insegnamento della lingua è speso per rafforzare le lingue imperiali. Eppure il 90 per cento della popolazione parla ancora lingue africane. Alcuni governi le considerano nemiche del progresso, convinti che quelle imperiali siano la porta d’accesso alla modernità globale.

In condizioni normali suonerebbe assurdo sentir dire che la letteratura francese può essere scritta solo in giapponese, o quella inglese in isizulu, o sentir domandare a uno scrittore francese che scrive in francese: “Perché in francese?”. O a un autore inglese che scrive in inglese: “Perché non in zulu?”. Eppure dagli scrittori africani e da quelli provenienti da paesi già colonizzati ci si aspetta questo.

Com’è nata questa assurdità? Non è che alcune lingue siano più “lingue” di altre. Anzi, conoscere più lingue di solito arricchisce chi le parla. Ma nei contesti coloniali, o in qualsiasi situazione di oppressione, non si è mai solo aggiunto una lingua a quelle già presenti. Per il conquistatore non bastava introdurre un nuovo idioma: le lingue imperiali dovevano crescere sulla tomba di quelle dei dominati. La morte delle lingue africane dava vita a quelle europee. Perché la lingua imperiale esistesse, quella del colonizzato doveva cessare di esistere.

Queste due condizioni non derivavano dalla natura delle lingue coinvolte, ma furono prodotte intenzionalmente dal modo in cui le lingue imperiali erano imposte. In Decolonizzare la mente ho raccontato delle punizioni corporali inflitte ai bambini africani sorpresi a parlare la loro lingua a scuola, costretti a portare al collo un cartello che ne proclamava la stupidità. In alcuni casi, il colpevole era costretto a ingoiare sporcizia, associando così le lingue africane alla criminalità, al dolore e all’immondizia.

E questo non succedeva solo in Africa.

Nel 2015, nella sua testimonianza davanti alla commissione di Waitangi sulle esperienze scola­stiche in Nuova Zelanda, il politico maori Dover Samuels ha raccontato una storia simile. Se eri sorpreso a parlare maori a scuola, ha detto, il maestro “ti trascinava davanti a tutta la classe e ti ordinava di piegarti. Ti piegavi e lui si metteva dietro per darti, come dicevano allora, ‘sei di quelle buone’. Molte volte non lasciava solo lividi sulle cosce, ma faceva uscire sangue”.

Tra il 1870 e il 1970, periodo noto come “il secolo brutale”, anche i sami in Norvegia subirono esperienze simili, con l’obiettivo di renderli fluenti in norvegese. La violenza contro le lingue native è una costante nella diffusione dell’inglese in Irlanda, Scozia e Galles. In Galles, chi parlava gallese a scuola veniva messo davanti alla classe con al collo un cartello con scritto “non in gallese”. La violenza era centrale per creare il vincolo psicologico di lingua, cultura e pensiero: colonie della mente. Ci si sarebbe aspettato che, dopo la liberazione e l’indipendenza, le nuove nazioni smantellassero almeno quello squilibrio di potere. Ma è proprio questo il potere delle colonie della mente: viene interiorizzata la negazione di sé come lente attraverso cui guardare il mondo.

È un caso classico di condizionamento, come si legge nei manuali di psicologia comportamentale. Il condizionamento è un sistema di ricompensa e punizione: punizione per i comportamenti indesiderati e ricompensa per quelli desiderati. Viene applicato, in vari gradi d’intensità, nell’educazione dei bambini o nell’addestramento degli animali. Il comportamento sgradito si associa alla punizione, quindi al dolore; quello gradito alla ricompensa, quindi al piacere. Il soggetto del condizionamento, bambino o animale, finisce per evitare automaticamente l’area del dolore, il comportamento proibito, e gravitare verso lo spazio del piacere, quello richiesto. Nell’apprendimento, si riceveva un elogio se si eccelleva nella lingua del conquistatore, ma vergogna e dolore se si pronunciava anche una sola parola nella propria lingua.

Il trauma subìto dalla prima generazione condizionata può trasmettersi come comportamento normale, che non richiede spiegazioni o giustificazioni; le generazioni successive potrebbero addirittura non capire perché associano il dolore alle lingue native e il piacere alle lingue e culture straniere. Le élite e i responsabili dell’istruzione nelle società già colonizzate danno per scontato che le lingue europee (imperiali) siano intrinsecamente globali e le più adatte a veicolare conoscenza e universalità. Questa convinzione può spiegare perché la criminalizzazione delle lingue africane continui ancora, amministrata e regolata da educatori africani che non colgono l’ironia di ciò che fanno: un africano che ne punisce un altro su ordine di un governo africano per aver parlato una lingua africana.

Il trauma generato inizialmente dal sistema scolastico coloniale viene così trasmesso, ereditato. L’anomalia si normalizza. La colonia della mente impedisce innovazioni educative significative, capaci di rafforzare l’identità nazionale. Il controllo del colonizzatore sul colonizzato è insito nella disuguaglianza del sistema educativo. L’istruzione può trasformarsi in un processo che oscura il processo cognitivo e la conoscenza stessa.

È importante distinguere tra istruzione e conoscenza. La conoscenza è un processo continuo, un arricchimento costante di ciò che già sappiamo, in un gioco dialettico tra influenza reciproca e illuminazione. Il processo cognitivo naturale parte dal noto e si dirige verso l’ignoto. Ogni nuovo passo rende parte dell’ignoto conoscibile e dunque accresce ciò che già si conosce. Il nuovo noto arricchisce il noto precedente e così via, in un cammino continuo di connessioni dialetticamente intrecciate. La conoscenza del mondo comincia da dove ci troviamo.

L’istruzione, invece, è un modo per condizionare le persone a vivere all’interno di una determinata società. Può prevedere un trasferimento di conoscenze, ma si tratta di conoscenze condizionate, plasmate dalla visione del mondo dell’educatore e del sistema educativo. Un’analisi attenta del processo coloniale come caso di rapporto tra dominanti e dominati, tra padrone e servo, può essere utile per ripensare a un’istruzione equilibrata e inclusiva. L’istruzione coloniale non è mai stata né equilibrata né inclusiva.

Il processo coloniale ha sempre impedito il normale processo cognitivo. L’Europa imperiale, con i suoi nomi, la sua geografia, la sua storia, il suo sapere, era il punto di partenza obbligato del percorso educativo del colonizzato. In breve, in ambito scolastico la colonizzazione si è sempre basata sulla negazione dello spazio colonizzato come punto di partenza. In campo linguistico, significava negare alle lingue native lo status di fonti di sapere o di strumenti per la ricerca intellettuale e artistica. La mancanza di radici nella propria cultura genera un senso d’incertezza permanente nei confronti del luogo in cui si vive, delle proprie capacità e perfino dei propri successi.

La decolonizzazione deve stare al centro di qualsiasi forma d’istruzione equilibrata e inclusiva. Sia gli ex colonizzatori sia gli ex colonizzati sono stati plasmati da un sistema che ha modellato il mondo negli ultimi quattrocento anni. La conoscenza comincia da dove siamo. Le nostre lingue sono fonti legittime di sapere. Tutti amiamo le stelle, ma non dobbiamo emigrare in Europa, fisicamente o metaforicamente, per raggiungerle.

Nel caso delle lingue, dobbiamo rifiutare l’idea diffusa che il problema, in un paese o nel mondo, sia la molteplicità di lingue, culture e perfino religioni. Il problema è nella loro relazione gerarchica. La mia lingua sta sopra la tua. La mia cultura è superiore alla tua. Oppure: la mia lingua è globale, la tua è locale, e per imparare la mia devi rinunciare alla tua. Pensare che il mio dio sia “più dio” del tuo è pura blasfemia. Questa visione porta alcuni a considerare la propria lingua intrinsecamente più “lingua” delle altre, rivendicando così un rango superiore in termini di sapere e di potere. È ciò che chiamo feudalesimo linguistico.

Tutte le lingue, grandi o piccole, hanno molto da offrire alla nostra comune umanità, se liberate dal feudalesimo linguistico. Le politiche educative dovrebbero fondarsi sul principio che tutte le lingue sono scrigni di storia, bellezza e possibilità. Hanno qualcosa da scambiarsi, se la loro relazione è quella di una rete basata sul dare e avere reciproco. Anche se una lingua diventa veicolo di comunicazione tra molte altre, non dovrebbe esserlo per una presunta superiorità nazionale o globale, ma solo per necessità. E in ogni caso non dovrebbe crescere sulla tomba delle altre lingue. Un’istruzione equilibrata e inclusiva richiede un nuovo slogan: rete, non gerarchia. Dobbiamo capire che tutte le lingue, grandi e piccole, condividono una lingua universale che si chiama traduzione.

L’istruzione non dovrebbe mai condurre all’auto-isolamento linguistico e culturale. Voglio connettermi al mondo, ma ciò non significa che debba negare la mia base di partenza. Voglio connettermi al mondo da dove mi trovo. Credo che lo scopo della scuola sia una conoscenza che dia forza, che riveli i nostri legami reali con il mondo, ma a partire dalla nostra base. Da lì esploriamo il mondo; dal mondo riportiamo ciò che arricchisce la nostra base. Questa, a mio avviso, è la vera sfida nell’organizzare e trasmettere la conoscenza in un sistema educativo inclusivo ed equilibrato. Dobbiamo respingere l’idea che lo splendore non sia tale se non nasce dalla miseria, che i palazzi non siano palazzi se non sono costruiti sulle prigioni, che i miei milioni non siano veri se non li ho strappati a un milione di poveri. Che per esistere io, gli altri debbano cessare di esistere. L’istruzione deve trasmettere una conoscenza capace d’immaginare palazzi più inclusivi, dove il mio essere renda possibile il tuo, e il tuo il mio.

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Le lingue africane come resistenza: Ngũgĩ wa Thiong’o e la decolonizzazione delle menti

di Gianfranco Belgrano

Per ricordare la figura di Ngugi wa Thiongo, gigante della letteratura africana scomparso mercoledì 28 maggio, pubblichiamo una nostra intervista realizzata nel 2015, ancora attuale dopo un decennio. Ngũgĩ wa Thiong’o punta l’attenzione sulla sfida alla colonizzazione culturale attraverso la lingua, esortando a riscoprire le lingue africane come strumenti di libertà. L’Africa, dice, deve contribuire al proprio futuro, non solo a quello dell’Occidente.

Sottrarsi alla potenza dei poteri forti, dei vecchi e nuovi colonialismi, anche attraverso la lingua, perché la libertà, la cultura e l’uguaglianza tra le culture passa anche dal suono delle lingue parlate dai popoli. È uno dei punti su cui si è soffermato Ngũgĩ wa Thiong’o, presentando a Roma l’edizione italiana del libro ‘Decolonizzare le menti’. Scrittore, drammaturgo e saggista keniano, Ngũgĩ è una delle figure intellettuali di maggiore rilievo non solo del continente africano, ma del panorama culturale mondiale.
A Roma (nel 2015, ndr), su invito della casa editrice Jaca Book – che ha finalmente curato l’edizione italiana di ‘Decolonizzare le menti’, a 30 anni dall’uscita di un libro comunque ancora attuale – e della Libreria Griot, Ngũgĩ ha sottolineato la bellezza delle lingue, “depositarie di cultura”. Una bellezza nella diversità, ma che nel tempo è stata messa in discussione con la forza: “In certi momenti della storia c’è chi ha sostenuto che alcuni suoni sono più suoni di altri, la loro lingua è più lingua di altri…Invece dobbiamo pensare alle nostre lingue non come gerarchie, ma come reti. E in una rete si dà e si riceve in maniera paritetica”.

Alcuni anni dopo l’indipendenza del Kenya, lei decise di non scrivere più in inglese ma di utilizzare per i suoi scritti la lingua kikuyu. Fu una scelta dall’importante valore culturale e politico, ma fu anche una scelta ostacolata dal potere. Perché questa scelta e quale è il bilancio dopo tanti anni?

Fu una scelta politica, una cosciente decisione politica. Per questa decisione nel 1977 fui imprigionato in un carcere di massima sicurezza in Kenya. Andai in carcere per il lavoro fatto in campo teatrale. In prigione comincia a riflettere seriamente sull’ineguale bilaciamento di poteri tra la lingua inglese e le lingue africane.

Sono molto felice di aver preso allora quella decisione anche se questo mi costrinse a vivere fuori dal Kenya, paese in cui però oggi posso tornare. Certo è una contraddizione il fatto di aver vissuto in ambienti in cui si parla inglese, a Londra prima e negli Stati Uniti negli ultimi 20 anni. Ma è una contraddizione che ho vissuto come un modo per raggiungere ancora meglio il Kenya, la mia casa, attraverso la lingua kikuyu.

Come giudica in questo senso la scelta di riconosce il kiswahili come lingua ufficiale da parte dei paesi membri della Comunità dell’Africa orientale?

È una lingua parlata in Tanzania, Kenya, Uganda ma anche in altre regioni dell’Africa centrale e australe. È a tutti gli effetti una lingua africana.

È passato ormai mezzo secolo dall’indipendenza dei paesi africani. Cosa è rimasto nell’ideale politico che animava il movimento che portò alla decolonizzazione e quali sono i sogni che sono stati invece traditi? L’Africa è il continente del futuro?

Mi sorprende che ora che ho quasi 78 anni i temi di cui 30 anni fa parlavo, scrivevo siano ancora presenti, contino ancora. E di fatto hanno dato vita a scritti di cui ho gli armadi pieni a casa. Io penso che l’Africa costruisce il futuro di tutti gli altri continenti e in modo particolare di quello che si chiama Occidente. Questo avviene fin dal XVII secolo e attraverso mezzi diversi: con il commercio dei corpi degli africani, cioè con il traffico degli schiavi; traffico ricco che ha assicurato pingui profitti a chi ci ha investito; traffico di corpi messi sopra a navi, trasportati per svolgere lavori di ogni genere con dei profitti per l’investitore anche del 600%. Attraverso le piantagioni, che erano una variazione sul tema della schiavitù che sono state quelle che hanno consentito l’accumulo di capitale perché hanno alimentato la produzione industriale europea, in modo particolare dell’Inghilterra. Tra le prime fabbriche ci sono stati cantieri navali dove venivano costruite quelle navi che poi venivano in Africa a caricare schiavi. E ancora nel XIX secolo attraverso le colonie. La colonializzazione divenne così importante per la struttura economica del mondo occidentale che a un certo punto anche l’Italia, fatta l’unità, si rese conto di ‘essere in ritardo’. Non avere colonie a un certo punto significava non contare nulla.

E oggi secondo lei qual è la situazione?

Ancora oggi l’Africa è il principale donatore di risorse all’Occidente. L’Europa ha dato agli africani gli accenti: sapete che c’è un’Africa francofona, un’Africa anglofona, un’Africa lusofona; l’Africa ha dato all’Europa l’accesso alle proprie risorse. Accenti contro accessi. Così c’è oggi un ceto medio, una borghesia africana occupata a specchiarsi e a perfezionare i propri accenti nelle lingue europee e che si studia il modo di cambiare colore di pelle e di consistenza dei capelli; mentre gli europei si occupano attivamente di perfezionare gli strumenti di accesso alle risorse del nostro continente. Così è andato per secoli e così va ancora. Dunque l’Africa, tutt’oggi, continua a contribuire al futuro di tutti quanti gli altri. Il più grande continente del mondo, ancora ricchissimo di risorse, dona ancora oggi le risorse per costruire il futuro del resto del mondo.
Una vera svolta per l’Africa sarebbe quella di contribuire al proprio futuro piuttosto che al futuro di altri e dell’Occidente in particolare. Penso che l’Africa deve cominciare a trattare meglio se stessa.

Parliamo di Kenya. Negli ultimi mesi e anni abbiamo visto fatti tragici e cruenti far circolare una certa immagine del Kenya.

In un posto in cui ci sono cristiani, musulmani e indù sarebbe molto poco divino avere persone che sostengono che il proprio dio è superiore agli altri. La religione non può essere la scusa per uccidere innocenti.

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Africa, la fierezza delle lingue madri. Negate e poi celebrate - Antonella Sinopoli

I sogni dell’Africa restano avvolti in suoni europei inaccessibili al popolo africano – Ngũgĩ wa Thiong’o

Cos’è che caratterizza e unisce un popolo, una comunità? Lo Stato? Le leggi? I costumi? No, a unire un popolo è la lingua. Perché è attraverso la lingua parlata che passa lo Stato e il legame con esso, che passano le norme, che si condividono e si manifestano gli usi, i costumi, la Storia. E perché l’identità si forgia attraverso la lingua, la cultura, la storia.

Non è un caso se proprio attraverso la lingua (così come la religione, ma questo è un altro discorso) si è sempre giocato il potere dei conquistatori, dei colonizzatori, degli imperi. Perché l’assimilazione, l’acquisizione a sé, l’assoggettamento dovevano prevedere necessariamente di imporre la propria lingua. Non per comunicare, ma per controllare. Dopotutto, la lingua è memoria. Memoria di sé.

Dal 2000, il 21 febbraio è entrato nel calendario internazionale per la celebrazione della Giornata internazionale della madre lingua. Lo scopo è promuovere la diversità culturale e linguistica e il multilinguismo. Bello a dirsi. Come tutte le iniziative a respiro universale. Ma perché ci ritroviamo a dover “difendere” una cosa così naturale come la lingua madre?

E il 2000 fu anche l’anno della Dichiarazione di Asmara, che faceva seguito ad un incontro a cui presero partenon meno di 700 scrittori africani, riuniti con l’obiettivo di riacquistare spazio per le lingue locali e le letterature in lingua originale. “Against all odds” era il titolo dell’evento, che può essere tradotto “ad ogni costo”, ma anche “contro tutte le probabilità”. E di fatto, in questi anni, non è cambiato moltissimo.

I dati sono chiari: almeno il 43% delle oltre 7.000 lingue parlate nel mondo sono in pericolo di estinzione: solo poche centinaia di lingue hanno un posto rilevante nel sistema educativo; meno di un centinaio sono utilizzate nell’universo digitale. E ancora, il 40% della popolazione mondiale non ha accesso all’educazione nella lingua che parla o che comprende. E ogni due settimane una lingua scompare, portando con sé anche le esperienze culturali, artistiche, intellettuali di interi popoli e comunità.

Ma le lingue non spariscono per uno strano effetto climatico o per chissà quale misterioso avvenimento. Della loro scomparsa è responsabile il potere e l’uso del potere.  

Prendiamo le lingue africane. Secondo gli ultimi dati forniti da Ethonologue, in Africa ci sarebbero almeno 2.143 lingue, vale a a dire il 30% delle lingue parlate nel mondo (7.099), ma quante di queste sono valorizzate, insegnate? In quante di loro vengono scritti o tradotti libri?

nel continente. Basata su un lavoro di Mark Dingemanse, e rilasciata in licenza Creative Commons

Facciamo un esempio. L’Islanda conta qualcosa come 338.349 abitanti che parlano il proprio idioma, non propriamente una lingua che molti al mondo decidono di imparare. Eppure esistono centinaia, migliaia di pubblicazioni in questa lingua e molte di più sono le traduzioni dalla lingua islandese all’inglese, per esempio.

Perché non accade per le lingue africane? Magari non per il kikuyu, parlato da circa 6 milioni di persone, ma perché non per il kiswahili parlato da più di 100 milioni di persone, per l’amarico (lo parlano tra i 28 e i 50 milioni), per l’hausa (tra i 18 e i 50 milioni)…?

Se la nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie avesse scritto nella sua lingua madre, l’Igbo, avrebbe avuto lo stesso successo planetario? (Oggi la scrittrice è tra le più tradotte al mondo, persino in Cina, compresa quella lettera/manifesto su Come crescere un/a femminista). Lo stesso vale per altri grandi scrittori e poeti che hanno dovuto “scegliere” l’inglese, il francese o il portoghese per assicurarsi il mercato dei libri.

“Sfortunatamente quelli che scrivono in lingue africane restano invisibili e i loro lavori sono raramente censiti o tradotti” ha spesso ripetuto Ngũgĩ wa Thiong’o, scrittore, poeta, drammaturgo kenyota che al valore della lingua madre e alla sua emarginazione ha dedicato buona parte della sua vita accademica e di scrittore.

Certo le case editrici giocano il loro ruolo in questa emarginazione. Quelle grandi non vogliono rischiare, quelle piccole e locali non hanno forza economica ma anche di rete che possa aiutarle a spingere nella nuova direzione. Al di là di libri per bambini le lingue locali non sembrano suscitare grande interesse per le case editrici africane.

La situazione della cultura locale – libri, biblioteche, scuole – è ampiamente spiegata in un articolo apparso recentemente su Read African Books che nasce a sua volta dall’African Book Collective, fondato nel 1989 da un gruppo di editori africani e librerie allo scopo di diffondere (e vendere) in Rete libri di autori africani pubblicati da editori locali. E alcuni di questi hanno pubblicato (non nelle lingue madri, ovviamente) scrittori che poi hanno vinto importanti premi, come il Caine Prize, che sono stati quindi ripubblicati da case editrici all’estero.

Lo studio delle lingue africane, le loro famiglie, origini, diffusione, sta comunque vivendo un periodo di ricchezza ed espansione, anche grazie alle campagne dell’UNESCO, senza dubbio. Che hanno stimolato dibattiti e riflessioni. Ma è già da tempo che sul continente africano si discute della violenza che sta dietro l’imposizione delle lingue europee a Paesi ormai ex colonie da un pezzo.

E del resto quando, nel 1962, l’Università di Makerere a Kampala ospitò la prima “Conferenza degli scrittori africani di espressione inglese”, non usò il termine lingua, appunto, bensì espressione.

Da piccoli usavamo un testo di storia francese che esordiva così: “I nostri antenati, i Galli…”. La nostra formazione cominciava con la disinformazione. Abbiamo ripetuto macchinalmente quello che ci volevano inculcare. – Joseph Ki-Zerbo (A quando l’Africa?)

Joseph Ki-Zerbo, storico e uomo politico del Burkina Faso colpiva al cuore della questione quando scriveva queste parole. Il francese, l’inglese, il portoghese, sono le lingue ufficiali di quelli che ormai da tempo sono Stati sovrani, e che quando hanno conquistato l’indipendenza non hanno riconquistato il diritto alle proprie lingue. E con queste al proprio passato, alla propria specifica cultura. Come si sa la lingua non trasmette solo concetti, ma è legata alle esperienze specifiche di popoli e comunità e abbandonando la lingua non si fa altro che abbandonare le proprie radici e peculiarità per acquisire altri modelli di vita e di pensiero.

Cosa accade nella mente di un bambino quando comincia la scuola e deve cominciare a pensare e parlare in una lingua che fino a quel momento gli era sconosciuta? Perché un africano – soprattutto nelle aree rurali – deve sentirsi estraneo in casa sua quando incontra qualcuno che gli parla in inglese o francese e lui conosce solo la sua lingua madre? E – altra domanda – perché ci si aspetta che un africano che va all’estero parli la lingua di quel Paese e pochi, quasi nessuno, pensi di imparare una lingua del Paese africano dove ci si sta recando per vacanza o addirittura per lavoro?

Sono domande che tracciano il percorso di un’imposizione che non trova – nonostante i bei propositi dell’UNESCO – la strada inversa. Un percorso che ha di fatto creato un’apartheid linguistica. Da un lato quei milioni di persone – un continente intero – che continuano a comunicare nella propria lingua madre, dall’altro un sistema che esclude chiunque non sappia parlare le lingue ufficiali. Un’esclusione che va dagli uffici agli ospedali; dalle cariche pubbliche all’ingresso nel mondo del lavoro. Senza parlare delle ripercussioni nel mondo accademico e culturale. Quanti sono gli scrittori, i poeti o i ricercatori universitari che scrivono nella loro lingua madre?

Il fatto è che per avere successo, quello che conta, quello internazionale, bisogna necessariamente usare le lingue europee. Che non sono le più parlate al mondo, intendiamoci. Ma sono quelle che contano. Quelle cosiddette veicolari.

Nel 2014 quasi il 55% dei francofoni erano africani, nel 2018 erano già passati al 59%. Vale a dire che ci sonopiù persone che parlano il francese in Africa che nel resto del mondo. La quinta lingua più parlata dopo il mandarino, l’inglese, lo spagnolo e l’arabo. Quest’ultima lingua è parlata in Africa da oltre 150 milioni di persone – soprattutto nel Nord Africa e nelle regioni del Sahel. Spicca comunque l’inglese in Africa (anche perché tra i Paesi anglofoni rientra la Nigeria con i suoi 190 e oltre milioni di abitanti). Lo parlano 700 milioni di africani.

E attenzione, è proprio il diffondersi del mandarino che accredita tale discorso: cioè che la lingua ha valore in quanto strumento non tanto di cultura e comunicazione ma di dinamiche politiche, economiche e di potere. Ha cominciato il Sudafrica, poi l’Uganda e il prossimo anno saranno i giovani kenyoti a dover imparare a scuola la lingua cinese come vero e proprio programma di studi. Perché se la Cina è diventata l’interlocutore privilegiato dei leader africani sul fronte degli investimenti è la rivoluzione culturale quella che incide sulle menti e che rimane nel tempo. E se è l’educazione che trasmette l’identità di un Paese, di una nazione, allora ha una grande importanza la lingua attraverso la quale si insegna o le lingue che si inseriscono nei curricula scolastici.

Certo, ci sono segnali di attenzione, come si diceva, e arrivano dall’Africa. Qualche tempo fa dalla prima edizione del Salone della scrittura e del libro in lingua francese ospitato a Bamako sono emerse importanti considerazioni. In Mali la biblioteca nazionale è costituita da libri in francese per il 99% e da libri in lingue africane per il restante 1%. Le proposte sono ovvie: dotare gli scolari di libri scritti nella propria lingua, spingere editori a pubblicare libri in lingue locali e dare spazio alle case editrici che decidono di farlo, e via discorrendo. Ma le buone intenzioni si scontrano anche con la miopia della politica. Nel 2007 il Mali – con Amadou Toumani Touré – si era dotato di un dipartimento ministeriale per la promozione delle lingue nazionali, dipartimento cancellato quando, nel 2012, il presidente è cambiato.

Ci sono concorsi letterari per scrittori che scrivono nella propria lingua madre, come il Mabati Cornell Kiswahili Prize. O il noto Jalada, collettivo panafricano di scrittori. E ci sono ambiti accademici, ad esempio Stellenbosch University e Cape Peninsula University of Technology (CPUT), entrambe in Sudafrica, dove il materiale di studio, per molte facoltà, è in inglese, isiXhosa e afrikaans.

Sembrano gocce nell’Oceano. Un piccolo passo contro le falcate delle lingue dei Paesi potenti (vedi la Cina negli ultimi anni).  Rimane però interessante guardare a quel fenomeno di “ricostruzione” del linguaggioutilizzando e miscelando alle lingue imposte forme tutte nuove e originali: il pidgin, per esempio e tutta quella lingua parlata che nelle diverse aree si arricchisce di forme  e parole locali.

Una sorta di ribellione, di resistenza fatta in maniera naturale, senza pensarci, senza sforzarsi, così come avviene quando si parla la lingua madre. Ci sono situazioni, ambienti e luoghi dove si parlano le lingue ufficiali, ma nello stesso tempo queste lingue quasi non si riconoscono, mescolate come sono a modi di dire propri di quel posto, di quella cultura, di quella popolazione. Una maniera per fare emergere quella parola così importante (quando non viene strumentalizzata) che si chiama identità.

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