SOLDI DELLE SCUOLE REGALATI ALLE ASSICURAZIONI

 NO ALLA PRIVATIZZAZIONE DELLA SALUTE E DELLA PREVIDENZA

NO AGLI ULTERIORI TAGLI ALLA SCUOLA

Docenti ed ATA a tempo indeterminato o con supplenze fino al 31 agosto o al 30 giugno dovranno decidere entro il 20 settembre 2026 se aderire o meno alla polizza sanitaria integrativa gratuita prevista dal MIM, la cui gestione è affidata a UniSalute, in coassicurazione con Poste Assicura SPA e Intesa Sanpaolo Protezione SPA.
Come scrivevamo al momento della sottoscrizione del CCNI sull’assicurazione sanitaria integrativa, il MIM e le OO.SS. firmatarie hanno previsto una spesa complessiva di 320 milioni di euro dal 2026 al 2029, che vengono sottratti alla Scuola:

200 milioni di euro «mediante corrispondente riduzione del Fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche», 60 milioni «utilizzando l’accantonamento relativo al Ministero dell’istruzione e del merito» nell’ambito dei fondi di riserva del MEF e 60 milioni dal taglio da 7 a 5 dei componenti della commissione di esami al superiore.

In un contesto di pesanti tagli al diritto alla salute, comprendiamo le perplessità dei lavoratori e non diamo indicazioni perentorie sulla scelta da fare. In questa situazione di smantellamento della sanità pubblica, di fronte alla mancanza di alternative concrete, è prevedibile che una gran parte della categoria sarà indotta o di fatto costretta a dare l’adesione a questo sistema assicurativo convenzionato.

Come organizzazione sindacale esprimiamo, però, contrarietà al provvedimento che avvia anche nella scuola il cd Welfare contrattuale e dubbi su cosa veramente “copra” a livello sanitario. Il Welfare contrattuale, inaugurato anni fa dal CCNL dei metalmeccanici, prevede coperture assicurative al posto di aumenti contrattuali o di finanziamenti ai servizi pubblici.
Si tratta di un’operazione di sistematica privatizzazione che colpisce il cuore del welfare e del diritto costituzionale alla salute, mettendoli anche in conflitto con il diritto all’istruzione. La previdenza integrativa, lungi dall’essere uno strumento di tutela per i lavoratori, rappresenta di fatto la negazione del principio di solidarietà sancito dall’articolo 38 della Costituzione e sposta il baricentro della protezione sociale dal sistema pubblico e universalistico a quello privato e assicurativo, dove il diritto alla cura e alla pensione diventano una merce da acquistare sul mercato, accessibili solo a chi può permetterselo. Questo dispositivo appartiene alla stessa logica che sta smantellando la sanità pubblica, riducendola a un sistema di liste d’attesa infinite e costringendo i cittadini a rivolgersi altfrla sanità privata per curarsi. Così facendo, si vuole trasformare la previdenza pubblica in un sistema residuale. Infatti, i fondi pensione da tempo investono il TFR dei lavoratori aderenti sul mercato più aleatorio e speculativo, quello finanziario. Ma almeno in quel caso i lavoratori hanno ancora la possibilità di scegliere l’alternativa di conservare il TFR rivalutato automaticamente, mentre nell’assicurazione sanitaria integrativa non hanno alternative!

Il personale docente e ATA, con stipendi fermi al palo e con un potere d’acquisto in caduta libera, non ha bisogno di “integratori” previdenziali, ma di un salario dignitoso, di una pensione pubblica adeguata, e di un sistema sanitario pubblico efficace. La precarietà strutturale, i contratti spezzettati e il ciclo di riforme neoliberiste hanno già prodotto un esercito di lavoratori che arriveranno alla soglia pensionistica con contributi ridotti e buchi contributivi. La risposta non deve essere quella di affidarsi ai mercati finanziari e assicurativi, ma di rivendicare un sistema previdenziale pubblico che garantisca sanità e una vita dignitosa dopo il lavoro.

I COBAS Scuola ribadiscono il proprio netto rifiuto alla previdenza complementare contrattata o imposta, così come di ogni tentativo di legare il diritto all’istruzione e alla salute alla capacità di spesa individuale.
La difesa della scuola pubblica passa anche dalla difesa della sanità pubblica e del sistema pensionistico pubblico. Non accettiamo che la nostra salute e la nostra vecchiaia diventino affari privati.

Contro la privatizzazione della salute, della previdenza e della scuola: difendiamo la Costituzione, i diritti per tutte e tutti, non i profitti delle assicurazioni.

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Chiude Rai scuola e nasce ITALIANA! - Matteo Saudino

 

Chiude Rai Scuola: da ottobre verrà sostituito da “Italiana”. La protesta: “Parlare di identità territoriale nel 2026 sembra una barzelletta” - Alex Corlazzoli

Dopo 27 anni di trasmissioni, Rai Scuola, il canale educational della TV di Stato chiude tra le polemiche delle opposizioni, del mondo dell’istruzione e di molti autori che hanno lavorato al progetto. Dal primo ottobre al suo posto, sul Canale 57, andrà in onda “Italiana”, un format “interamente dedicato al racconto dell’identità del Paese sui territori“. I contenuti dedicati agli studenti finiranno solo su Rai Play e su una piattaforma digitale.

La decisione – presa dal Consiglio d’amministrazione sulla base degli ascolti – ha stupito soprattutto gli insegnanti che hanno promosso una petizione online che in poche ore ha raccolto oltre 36mila firme. Tra i più sorpresi c’è il professore Enrico Galiano che durante la pandemia, su Rai Scuola, aveva partecipato alla trasmissione la “Banda dei fuori classe”, una sorta di grande aula virtuale: “Sembra una barzelletta parlare di identità territoriale nel 2026 sacrificando una risorsa come Rai Scuola che con i suoi contenuti, documentari, interviste ha contribuito ad accrescere la cultura degli italiani”, spiega il noto scrittore a IlFattoQuotidiano.it.

A scendere in campo contro la Rai è anche la senatrice Barbara Floridia del Movimento 5 Stelle che sul suo profilo Facebook ha scritto: “Il problema nasce quando il servizio pubblico smonta un presidio educativo e culturale per sostituirlo con una narrazione identitaria decisa da un governo che da anni ci ha abituato al revisionismo storico. Il servizio pubblico dovrebbe fare esattamente ciò che il mercato non ha interesse a fare: dettare l’agenda anziché inseguirla, aprire spazi, educare, formare, elevare”. L’ex presidente della Commissione parlamentare di Vigilanza Rai (dal 2 luglio l’opposizione in blocco ha rassegnato le dimissioni ndr) aggiunge: “Assistiamo al tentativo di una certa parte politica di costruire una società nella quale pochi decidono cosa deve essere raccontato, quali idee devono avere spazio, quali parole devono essere considerate legittime e quali invece devono essere marginalizzate”.

Dura anche la responsabile Scuola del Partito Democratico, Irene Manzi che al nostro giornale spiega: “Rai Scuola è stata uno strumento di arricchimento non limitato alla comunità scolastica. Ora andrà in onda la TV del Made in Italy. La dirigenza Rai con questo modello sta impoverendo il servizio pubblico. Lo share non può essere l’unico strumento di giudizio”.
Sul caso il Pd ha presentato anche un’interrogazione ai ministri delle Imprese e del Made in Italy e dell’Istruzione e del Merito senza avere per ora risposte. Anzi. Giuseppe Valditara, sentito da IlFattoQuotidiano.it, ha preferito non commentare.

Intanto, il Cda della Rai è intervenuto per dare la sua versione: “Non è prevista alcuna cancellazione dell’offerta editoriale di Rai Scuola. La sua funzione educativa e divulgativa viene preservata e valorizzata attraverso un’evoluzione delle modalità di distribuzione e fruizione e una presenza più forte su RaiPlay. La scelta, che s’inserisce nel più complesso progetto di rivisitazione dei canali specializzati atteso da anni e finalmente in via di attuazione, nasce dalla necessità di adeguare il servizio pubblico alla fruizione delle nuove generazioni“.

A viale Mazzini si fanno forti dello share: “I dati di ascolto confermano che il canale lineare di Rai Scuola raccoglie un ascolto molto contenuto: 0,14% di share medio nel 2024, 0,13% nel 2025 e circa 0,09-0,10% nei primi mesi del 2026. Si tratta di dati che evidenziano i limiti della televisione lineare come strumento per raggiungere in modo ampio e sistematico il pubblico scolastico”. Una lettura contestata da Silvia Bencivelli, una delle autrici che ha collaborato con la TV di Stato. La giornalista che per prima ha sollevato il caso attraverso i social spiega su Facebook: “Rai scuola negli ultimi due anni è vissuta quasi solo di repliche. Ed è così che muore un canale tv, anche prima che il suo posto venga preso da altre programmazioni”.

Addio, quindi, a una parte della storia della televisione italiana: nata nel 1999 con il nome di Rai Educational Sat, dal 2002, dopo lo sdoppiamento del canale, aveva cambiato nome in Rai Edu 1 e nel 2009 in Rai Scuola. Da ottobre anziché parlare di scienza, storia, libri e innovazione i telespettatori vedranno “un racconto emotivo dell’Italia. Il concept – spiega il comunicato ufficiale della Rai – valorizza un “mosaico” di persone, paesaggi, tradizioni e trasformazioni, con focus su luoghi/borghi, artigianato e impresa, made in Italy, natura/ambiente, enogastronomia, turismo del patrimonio, eventi/folklore, innovazione e sostenibilità, musica/cultura popolare”.

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Critica della ragion scolastica - Salvatore Grandone

 

La scuola italiana somiglia sempre più, per usare le parole di Peter Sloterdijk, a un selfish system, con «insegnanti che ormai rammentano solo insegnanti, materie di studio che ormai rammentano solo materie di studio, scolari che ormai rammentano solo scolari» (Devi cambiare la tua vita). Il sistema educativo sta progressivamente implodendo: alla fine dell’obbligo scolastico i giovani appaiono fragili sul piano delle competenze e poveri di riferimenti. La scuola non sembra più “formare”, né sul piano delle conoscenze e delle abilità, né su quello umano. Le ragioni del fallimento sono molteplici e non tutte imputabili alla scuola. Questa gioca però un ruolo importante che non può essere ignorato.

Le principali cause del collasso educativo – parlo di quelle più visibili – sono almeno tre. La prima è la diffusione di una ideologia pedagogica che tende a condannare la trasmissione del sapere e il modello di rapporto docente‑alunno fondato sulla verticalità e sullo sforzo. Lo studente deve essere al centro, le lezioni piacevoli, laboratoriali, coinvolgenti. È esaltata una pedagogia dell’interesse, dove l’insegnante funge più da accompagnatore e da stimolo che da reale guida. Le conseguenze di tale approccio sono lo stigma nei confronti della lezione frontale e, soprattutto, l’attribuzione dell’eventuale insuccesso formativo all’incapacità dei docenti di sposare le “magnifiche sorti e progressive” delle metodologie didattiche innovative. Non è possibile entrare nel merito delle debolezze teoriche e pratiche di questa pedagogia, che ho approfondito altrove (cfr. Ripensare la scuola con la filosofia). Basterà qui sottolineare – per insinuare un primo dubbio nel lettore – che chiunque provi a contestarne la validità, anche con argomentazioni fondate e non polemiche, si ritrova immediatamente isolato e tacciato, come minimo, di essere un reazionario.

Eppure, ogni disciplina che rivendica una propria scientificità non dovrebbe essere aperta alla critica e al dubbio? Il progresso scientifico non nasce forse da una riflessione non dogmatica?

Un secondo aspetto interessante è la progressiva spettacolarizzazione della scuola. La logica della società dello spettacolo è ormai penetrata con forza nelle dinamiche educative. In ogni istituto si organizzano gli eventi più vari: dalle presentazioni di libri alle ospitate di cantanti rap, dalle celebrazioni e commemorazioni alle conferenze dei rappresentanti delle forze dell’ordine. Chi lavora nella scuola sa bene di cosa parlo. Molti istituti hanno ormai le proprie pagine social, attraverso cui promuovono iniziative e attività. Si cerca visibilità, notorietà, perché questa attira iscritti; e più una scuola ha studenti, più arrivano fondi per progetti e si evitano accorpamenti.

La logica dello spettacolo si intreccia inoltre a un altro aspetto tipico dei nostri tempi (il terzo punto) e dominante nelle scuole: il feticismo dei dati. Il filosofo coreano Byung‑Chul Han si è espresso con parole nette: «stiamo diventando tutti dei feticisti delle informazioni e dei dati» (Le non‑cose). Le informazioni e i dati si stanno sostituendo alle cose. Nella scuola la tendenza è evidente nell’ossessione per i numeri: le iscrizioni, i risultati delle prove Invalsi, le “evidenze”, i report più vari. Non importa cosa vi sia dietro le cifre, né se all’immagine numerica della scuola corrisponda qualcosa di reale. I dati vengono prima delle cose. Come ha scritto Guy Debord, «ciò che appare è buono; ciò che è buono appare» (La società dello spettacolo). Di fronte a questa trasformazione epocale della scuola, come stanno reagendo i docenti?

La risposta del corpo insegnante sembra rientrare nelle dinamiche descritte da Sloterdijk nella Critica della ragion cinica. Il filosofo tedesco distingue due forme di cinismo: il kinismo (Kynismus) e il cinismo (Zynismus). Cominciamo dal secondo, sicuramente il più diffuso.

Il cinico è colui che non si fa più illusioni; sa come funziona il mondo, ma continua ad agire in conformità al sistema pur sapendo che è sbagliato. Egli riconosce le ipocrisie, la retorica dietro i discorsi sui grandi ideali, ma non denuncia, non smaschera le menzogne. Preferisce adattarsi: fa, come si dice, di necessità virtù. “Così stanno le cose?” si chiede il cinico. “Ebbene, vediamo come sfruttare la situazione a mio vantaggio”.

Il cinico naviga con maestria nelle acque torbide; si contraddice con spudoratezza, recita come un grande attore. Guarda negli occhi il proprio interlocutore, dicendogli sempre quello che vuole sentirsi dire, per ricavarne un vantaggio.

Quali sono i cinici della nostra scuola? Si possono individuare diverse tipologie, collocabili in un crescendo di “colpe”, un po’ come nei gironi infernali danteschi. Partiamo dagli “ignavi”. Sono il gruppo più folto, costituito da docenti che accettano passivamente, per quieto vivere, il degrado del sistema scolastico. Sono insegnanti che evitano i problemi con le famiglie e con i dirigenti – e con i colleghi dello staff – abbassando progressivamente le richieste. I contenuti sono ridotti, le verifiche semplici; i pochi alunni che non raggiungono la sufficienza vengono aiutati a oltranza, fino a che giungano al sei stiracchiato. In genere, questi docenti si lamentano di come va avanti la scuola, quasi sempre però con chi opera nello stesso registro. Non si espongono, non dicono ad alta voce quello che realmente pensano. Temono le ritorsioni dei dirigenti scolastici, i ricorsi delle famiglie e, a volte, le reazioni spropositate di alunni incapaci di gestire anche piccole frustrazioni.

Il docente “ignavo” segue il motto «chi me lo fa fare», ad esempio quando sta per dare un’insufficienza grave, un debito, proporre una bocciatura o quando ascolta l’ennesima assurdità in collegio e vorrebbe intervenire.

Il docente “ignavo” sa che il conflitto, soprattutto quello donchisciottesco, ha un prezzo alto. Pensa al proprio misero stipendio, alle energie che dovrebbe spendere invano per essere coerente. La vocina cinica ripete insistente: «chi me lo fa fare».

Se volessimo applicare, alla Dante, la regola del contrappasso a questi docenti, quale pena potremmo assegnare? Me li immagino nella loro classe, per l’eternità legati e imbavagliati alla sedia della cattedra, alla completa mercé degli alunni che li scherniscono e di colleghi e dirigenti che li colpiscono con i pacchi di compiti cui non è stata data la meritata insufficienza.

Procediamo ora con i docenti cinici “attivi”: coloro che sposano il sistema. Qui non ci si limita a tenersi a galla: si partecipa, si diventa ingranaggi performativi del selfish system. Si entra nelle Malebolge.

Vanno presi in considerazione almeno cinque gruppi (bolge). Il primo è costituito dai docenti che sgomitano per entrare nello staff, per essere vicario o secondo collaboratore, funzioni strumentali o referenti di qualcosa; per avere, insomma, una fetta di potere. Per dirla con Étienne de La Boétie (Discorso sulla servitù volontaria), subiscono il fascino dell’Uno (del dirigente scolastico), ne sono ammaliati. Prendo in prestito l’immagine di La Boétie per descrivere i mangia‑popoli – così il filosofo chiama i fedeli esecutori della volontà del tiranno – che si accalcano intorno al sovrano: questi docenti sono come la farfalla sedotta dalla luce della fiamma. Si avvicinano a ciò che li distruggerà. La metafora sembra forte; eppure, come non osservare la loro tendenza a un servilismo estremo, il desiderio di anticipare le intenzioni del dirigente, di pensare come lui, di essere come lui. D’altra parte, se nei confronti del dirigente l’atteggiamento è adorante e sottomesso, verso i colleghi questo gruppo di cinici si aggira altezzoso. Ha l’atteggiamento profetico di chi porta il Verbo. «Così vuole il Dirigente»: ipse dixit.

I cinici dello staff sanno che nelle classi la loro autorità è minata. Hanno la stessa consapevolezza dei docenti ignavi di avere le mani legate, di non poter andare controcorrente se non pagando un prezzo alto. Tuttavia, non si accontentano di adattarsi passivamente, di seguire a malincuore il flusso. La vocina cinica non dice «chi me lo fa fare». Certo, quando insegnano seguono lo stesso adagio; nella loro mente risuona però un altro pensiero: «perché essere incudine, quando puoi essere martello?».

I docenti dello staff aspirano al potere; alcuni completano il processo di identificazione con l’Uno diventando essi stessi dirigenti. Come i veri cinici della nostra società, non si accontentano di restare ai margini: mirano a posizioni di prestigio.

La fedeltà al sistema ha comunque un costo elevato. I docenti dello staff, come i mangia‑popoli del tiranno, godono di poca libertà. Ancor meno dei docenti ignavi possono dire quello che pensano; temono inoltre che il dirigente non si fidi più di loro, che li possa sostituire con altri più devoti.

La posizione di vicinanza al vertice li rende non di rado invisi alla maggioranza dei colleghi. Rispetto ai docenti ignavi, sono più soli: perfino una briciola di potere logora.

Nel nostro inferno cinico, per la regola del contrappasso i docenti dello staff potrebbero essere condannati ad abbracciare per l’eternità la statua infuocata del proprio dirigente scolastico. Tra i docenti cinici attivi non sono comunque i più astuti. Di gran lunga più prosaici sono i docenti “esperti”: mi riferisco a quelli che provano a partecipare a tutti i progetti pomeridiani organizzati dall’istituzione scolastica.

Nella scuola del selfish system, progetti e progettini abbondano: progetti PON, progetti PNRR, progetti FIS. Gli studenti sono cooptati per le più svariate attività, riducendo ulteriormente quel poco di tempo che potrebbero dedicare allo studio. Studiare? Nella scuola dello spettacolo non è una parola smart! I docenti “esperti” sposano la causa del divertissement. La scuola vuole i nostri alunni di‑vertiti? Bene: siamo attori del di‑vertimento, purché si arrotondi il magro stipendio. I docenti “esperti” sanno che l’ora di lezione ha ben poco da offrire, che il livello di preparazione degli studenti è in caduta libera. Non si lamentano però, perché dal lagnarsi non hanno nulla da guadagnare. La loro vocina cinica dice: «progetta!».

Per contrappasso, potrebbero essere condannati a caricare per l’eternità l’elenco degli studenti sulle piattaforme ministeriali dedicate ai progetti scolastici, senza mai riuscire a completare l’operazione. Ogni volta che premono «Invia», il sistema restituisce il messaggio «sessione scaduta», accompagnato da una dolorosa scossa elettrica.

Simili agli esperti, ma di livello superiore per cinismo, sono i docenti “formatori”.

I formatori sono i docenti che formano i docenti. Online e in presenza diffondono il Vangelo della pedagogia contemporanea e delle metodologie didattiche innovative. Il loro linguaggio è ricco di acronimi, di anglicismi, di slogan. Sono un po’ come i professori universitari heideggeriani: si esprimono con maestria in un rarefatto idioletto che dice tutto non dicendo nulla.

I formatori sono i docenti che promuovono l’ideologia della scuola dello spettacolo, del nuovo che avanza. Dalla classe capovolta all’apprendimento cooperativo, dalle strategie per l’inclusione all’encomio dell’IA: i formatori sono instancabili, parlano per ore di fronte a una platea assopita, spenta (con la telecamera spenta) e, forse, russante. Nulla li ferma, perché il progresso non ha tempo da perdere.

Sebbene tra i docenti cinici menzionati finora sembrino quelli più convinti, i formatori sanno in cuor loro che le fantasiose metodologie didattiche dei pedagogisti non sortiscono gli effetti sperati.

In pubblico, attribuiscono la colpa ai colleghi pigri che resistono alla didattica innovativa. Ma il cinismo della loro convinzione si percepisce già dalla modalità delle loro lezioni da formatori: frontali e trasmissive, considerano l’utenza come il tanto aborrito vaso da riempire.

Credono in quello che dicono? Quante lezioni laboratoriali e capovolte, a testa in giù e a testa in su, svolgono nelle loro aule? Le loro classi sono davvero queste grandi officine del progresso?

Sarebbe bello poterli seguire nella quotidianità scolastica; e poi, con tutto il tempo che trascorrono tra un corso di formazione e l’altro, viene da chiedersi quante energie possano dedicare alla preparazione di una così mirabolante didattica. Il docente formatore sa, ma la vocina cinica dice: «fingi l’impossibile!». Per contrappasso, i docenti formatori sono costretti per l’eternità a tenere corsi. A ogni acronimo, anglicismo, termine inglese pronunciato subiscono, come gli «esperti», un’intensa scossa elettrica.

Adesso superiamo le Malebolge, per dirigerci nel Cocito. Qui troviamo le due categorie di docenti cinici più attivi: i professori influencer e i teachtokers.

Con i docenti social si celebra la scuola dello spettacolo, della fuffa e della retorica. I professori influencer costruiscono attenti storytelling per promuovere la propria immagine; dispensano pillole di conoscenze delle loro discipline, dando l’impressione che apprendere sia facile: basta un buon insegnante (uno come loro). Seguono i trend inserendosi con arte nei flussi degli algoritmi.

Una prof ha assegnato troppi compiti delle vacanze? Il docente influencer fa un bel video di critica: i ragazzi devono socializzare! Uno studente scrive una lettera di protesta perché si sente a scuola troppo stressato? Il docente influencer produce un contenuto su come gli insegnanti dovrebbero apprendere a essere empatici.

Va detto che la narrazione non è a senso unico. Segue la corrente: l’importante è essere graditi alla propria community e ottenere sempre più visibilità.

I teachtokers sono molto simili, ma amano riprendersi in classe e produrre contenuti che l’algoritmo premia con la viralità: ad esempio brevi video muti dove fanno espressioni buffe, preoccupate o indignate. E poi il tipico contenuto che incorona il teachtoker: riprendersi all’ingresso dell’aula mentre accoglie gli studenti con un balletto, un abbraccio o un saluto. Si usa la classe come spazio scenico per costruire un brand che monetizzi.

I professori influencer e i teachtokers di successo raggiungono risultati importanti: pubblicano libri di dubbia qualità con grandi marchi editoriali, appaiono in televisione, riempiono i teatri con i loro sermoni. Diventano delle star, dei modelli, degli ideali da imitare. «Ah, se vi fossero più insegnanti così!». Questo è il tipico commento di un loro seguace.

I professori influencer e i teachtokers sanno che la scuola è al collasso, conoscono le sue contraddizioni. Sono consapevoli di quanto poco siano oggi considerati gli insegnanti. Non resta allora che piegare a proprio vantaggio il selfish system. A scuola regna il feticismo dei dati, l’apparire conta più dell’essere? Diventiamo noi stessi big data; proiettiamoci sullo schermo! La vocina cinica dei docenti social ripete senza sosta la sentenza di Debord: «ciò che appare è buono; ciò che è buono appare». Questi insegnanti incarnano senza dubbio la punta estrema del cinismo. Siamo nell’imbuto, lì dove si trova il lago ghiacciato del Cocito. Per contrappasso, sono condannati a restare immobili e congelati per l’eternità mentre fissano la propria immagine riflessa nello smartphone.

Una menzione a parte meriterebbero i pedagogisti e i dirigenti, ma il focus dell’articolo è su quelli che giocano il ruolo più importante sul piano educativo: i docenti.

Se questi sono i docenti cinici, quali sarebbero i docenti “kinici”? Vediamo cosa intende Sloterdijk per kinismo. Per il filosofo, il kinismo rappresenta la forma originaria e antica della filosofia di Diogene di Sinope, caratterizzata da sfrontatezza vitale, dalla capacità di incarnare la verità nella coerenza tra dire, pensare e agire, dal coraggio di denunciare l’autentico volto dei potenti. Chi non ricorda il celebre aneddoto dell’incontro tra Diogene e Alessandro Magno.

Il kinico morde, risveglia le coscienze con i suoi motti di spirito, smaschera le ipocrisie del proprio tempo. Nella scuola italiana, il kinico è il docente che dà priorità alla lezione. Spende tutte le sue energie in classe: non ama i progetti, odia gli eventi che sottraggono tempo alle ore curricolari. Non è affascinato dal potere, non blandisce i dirigenti scolastici. Ama stare con i suoi alunni, lavorare duramente: sente la funzione civile e morale dell’insegnamento.

Il docente kinico esercita la parresia: non regala voti, non è compiacente né verso gli alunni né verso le famiglie. Si sforza di valutare con scienza e coscienza; si aggiorna continuamente: non alla scuola dei cinici formatori, ma in autonomia, studiando e approfondendo la propria disciplina. Non è un passatista, sebbene il suo dinamismo didattico metta sempre al centro i contenuti disciplinari e il contesto classe, non metodologie astratte calate dall’alto.

Il docente kinico non si affanna dietro i social: non ha tempo per i reel, per lo storytelling, per la visibilità. Considera la classe uno spazio inviolabile dove non entra la telecamera dello smartphone – e del resto la legge non lo permette(-rebbe).

Con il suo modo di abitare la scuola, il docente kinico è l’emarginato, l’escluso. La sua voce kinica ripete: «Senza città, senza casa, privato della patria, mendico, vagabondo, vivendo alla giornata» (Diogene Laerzio, Vite dei filosofi, VI, 38). E in effetti, egli è nella maggioranza dei casi inviso ai dirigenti e allo staff; quando i docenti ignavi lo incontrano, scuotono la testa («chi te lo fa fare»). È spesso bersaglio dei teachtokers e dei professori influencer: la sua invisibilità lo rende il capro espiatorio ideale. Ciò che non appare non è buono; non è buono ciò che non appare. Il docente kinico non è sempre apprezzato né dagli studenti né dalle famiglie, ancor più se illusi dal mito della facilità e accecati dal cinismo della scuola dello spettacolo.

Nell’attuale crisi del sistema scolastico, gli insegnanti kinici rappresentano forse la principale risorsa per scuotere le coscienze. Occorre però che assumano positivamente la loro condizione di marginalità e di esclusione come un punto di vista privilegiato per condurre una critica serrata. È necessario che si uniscano esercitando insieme la parresia. Solo un dire tutto e un dir vero insistente e dal basso può dare la speranza di un futuro per la nostra scuola. Non è semplice, perché nell’età dell’infosfera le voci fuori dal coro sono censurate o distorte in logiche polarizzanti. Eppure, non vi è molta alternativa. Continuare a svolgere bene il proprio lavoro non è più sufficiente. È giunta l’ora che i docenti consapevoli, ma non cinici, scendano in campo

Nota finale

Come nella società, così nella scuola cinismo e kinismo si danno difficilmente allo stato puro. Molti docenti oscillano tra un atteggiamento e l’altro: in alcune circostanze si piegano al sistema, in altre trovano il coraggio di opporsi. Per “mordere” i lettori – in particolare i lettori insegnanti – ho adottato uno schema meno sfumato, seguendo in questo anche l’approccio di Sloterdijk. D’altra parte, la stessa oscillazione tra cinismo e kinismo può essere reinterpretata in chiave cinica: se si è kinici solo quando conviene, o quando si è certi di non subire conseguenze, allora si è cinici…

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NESSUN OBBLIGO DI FORMAZIONE SULLA COSIDDETTA I.A.

Con motivazioni di diverso genere, in molte scuole i/le ds stanno emanando circolari per convocare Collegi docenti straordinari o per programmare attività di formazione estive spacciate per obbligatorie, senza che neanche gli Organi collegiali abbiano ancora deliberato sull’uso stesso della cosiddetta I.A. nella didattica, come previsto dal Par. 1.1. delle Linee Guida MIM sull’I.A.. Ne abbiamo parlato ai microfoni di Radio Onda Rossa durante il programma L’ora di buco.

Molte di queste circolari si basano sulla presunta applicazione dell’art. 4 del Regolamento UE 2024/1689 sulla cosiddetta “intelligenza artificiale” entro il prossimo 2 agosto, data di entrata in vigore di alcune parti del Regolamento UE a seguito dell’approvazione del Parlamento europeo del Digital Omnibus on AI, lo scorso 16 giugno. L’art. 4 dell’AI-Act prevede che «I fornitori e i deployer dei sistemi di IA adottano misure per garantire nella misura del possibile un livello sufficiente di alfabetizzazione in materia di IA del loro personale nonché di qualsiasi altra persona che si occupa del funzionamento e dell’utilizzo dei sistemi di IA per loro conto, prendendo in considerazione le loro conoscenze tecniche, la loro esperienza, istruzione e formazione, nonché il contesto in cui i sistemi di IA devono essere utilizzati, e tenendo conto delle persone o dei gruppi di persone su cui i sistemi di IA devono essere utilizzati».

Ma, come recentemente ha evidenziato perfino l’USR Lombardia [Nota prot. n. 35264/2026, QUI], «gli obblighi previsti dall’AI act all’art. 4 si applicano solo ai docenti che, adottando o programmando di adottare strumenti di IA nelle proprie attività didattiche, si configurano come “utilizzatori” (“deployers”)».
Appare evidente anche all’USR che non è possibile obbligare chi non intenda utilizzare questi strumenti e metodologie digitali a una formazione estranea alla propria attività.
Così come, anche la presunta scadenza del prossimo 2 agosto «non risulta coincidere con l’insorgenza dell’obbligo previsto dall’art. 4 in materia di formazione per i docenti» e che «l’affermazione secondo cui “entro il 2 agosto 2026 tutto il personale della scuola deve completare obbligatoriamente la formazione in base all’AI Act” non appare pienamente rispondente al contenuto dell’articolo 4» per diversi motivi elencati nella stessa Nota.

Infine, c’è ancora un altro aspetto interessante da rilevare su quanto sta accadendo nelle nostre scuole. Neanche l’USR ha potuto evitare di notare che queste stringenti e condizionanti indicazioni sono «diffuse anche in contesti commerciali». Sembra proprio concretizzarsi il rischio che paventavamo da tempo di fronte alle ingenti risorse speculative investite in quella che Draghi chiamava «rivoluzione digitale»: i vincoli temporali e di destinazione dei finanziamenti PNRR impediscono che dentro le scuole si valutino con la dovuta consapevolezza le conseguenze derivanti dall’introduzione di tecnologie che ancora non hanno dimostrato una qualche utilità [vedi QUI, Nature ritira articolo sulla “bontà” di ChatGPT]. Sembra piuttosto che a dettare i tempi di questa presunta «rivoluzione» siano le agende commerciali delle grandi aziende Big Tech. Sembra che molti, troppi ds si siano fatti “dirigere” dai piazzisti di queste tecnologie che hanno urgenza di vendere le loro mercanzie e che non appaiono assolutamente attenti ai bisogni che emergono dal lavoro quotidiano nelle nostre scuole, con danno per docenti, ATA, studentesse e studenti.

Insieme ad altri Sindacati di base abbiamo inviato alle scuole una nostra Nota di chiarimento che potete scaricare QUI e condividere con colleghi/e interessati/e.

 

QUI il link alla trasmissione radiofonica.

 

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Nella scuola di Valditara è vietato pensare?

 

Riportiamo la lettera di denuncia e solidarietà  scritta da un gruppo di professori del Liceo  Vivona di Roma in seguito a un grave episodio che coinvolge un loro collega e numerosi studenti.

Il liceo Vivona di Roma sta vivendo un momento drammatico: un’ispezione ministeriale – volta ad accertare un fatto che non ha alcun evidente motivo di essere perseguito (una comunicazione privata, dopo la fine degli esami e la pubblicazione degli esiti, in cui il loro ex professore invitava i propri ex studenti e studentesse a restare vigili e consapevoli di fronte alle atrocità e alle violenze commesse dai forti contro i deboli, ricordando la vicenda del genocidio di Gaza)– si è abbattuta sulla nostra scuola.

Il caso di un libero cittadino che espone il proprio punto di vista (corredandolo di citazioni letterarie, di cui non si è volutamente afferrato il significato profondo) ad altri liberi cittadini e cittadine, è un fatto da indagare, insomma.

Strano: la comunicazione, infatti, è intervenuta a rapporto docente-discenti concluso, dopo la pubblicazione degli esiti degli esami di Stato.

Ciò nonostante, il quotidiano “Il Tempo” in un articolo mal scritto e capzioso, ha rivelato e commentato impudicamente il testo della comunicazione, che sarebbe stata fornita al giornale da uno studente anonimo, che parla di “un professore di latino e greco di una scuola di Roma”, fornendone un’interpretazione manipolatoria e in alcuni passaggi priva di logica.

Nonostante nell’articolo del “Tempo” non sia nominata la nostra scuola, docenti, ma – soprattutto – studentesse e studenti, sono sottoposte/i ad un accertamento volto a determinare la presunta “colpevolezza” del nostro collega, stimato – come stanno testimoniando le numerose attestazioni che arrivano in queste ore – per cultura, preparazione, onestà intellettuale, impegno nella società, peraltro membro del consiglio di istituto.

Quello che ciascuna/o di noi ha fatto – nel corso dell’anno scolastico – per far comprendere ai propri studenti e alle proprie studentesse ciò che è accaduto e continua ad accadere in Palestina è certificato dai nostri registri scolastici, cui gli ispettori possono certamente accedere, senza necessità di intervistare ragazzi e ragazze appena diplomati: un’operazione di informazione, analisi, approfondimento su una circostanza storica drammatica, che è sotto gli occhi di tutti/e, che affonda le proprie radici in una storia antica e che non noi, ma istituzioni internazionali come l’ONU definiscono genocidio.

Molte e molti di noi, come docenti della scuola della Repubblica e come educatori alla pace, hanno avvertito non solo il diritto, ma il dovere di non abbassare lo sguardo e di rispondere alle domande che studentesse e studenti ci ponevano.

Nel caso di specie, però, si tratta di altro.

Un ex docente di ex studentesse e studenti si congeda da loro lasciando un messaggio: non accontentatevi di guardare la superficie, esercitate il libero arbitrio che è stato rafforzato attraverso la conoscenza che la scuola vi ha fornito, restate umani, chiunque voi sarete.

Qui non si tratta di libertà di insegnamento, ma di libertà di espressione.

Alcuni/e di noi hanno deciso – una volta appresa la notizia dell’audizione da parte degli ispettori – di spedire il medesimo messaggio ai propri ex studenti e studentesse: un atto di condivisione, di solidarietà, di contestazione di un evento rispetto al quale non intendiamo rimanere indifferenti, che rivendichiamo; auditeci tutti/e.

E diteci chiaramente in cosa abbiamo violato leggi, norme, codice deontologico.

Ai nostri colleghi, ma soprattutto agli studenti e alle studentesse che sono stati sottoposti -a 19 anni – al dilemma per decidere se essere delatori o mentitori, comunichiamo la nostra solidarietà: non è questa la scuola del comma 1 dell’art. 33 (che prevede le libertà di insegnamento e di apprendimento); la scuola dell’art. 11 (impudicamente ed erroneamente tirato in ballo dall’art. del “Tempo”, da cui sarebbe scaturito il casus belli, “L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali; consente, in condizioni di parità con gli altri Stati, alle limitazioni di sovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra le Nazioni; promuove e favorisce le organizzazioni internazionali rivolte a tale scopo”.); la scuola dell’art. 21 (“Tutti hanno diritto di manifestare liberamente il proprio pensiero con la parola, lo scritto e ogni altro mezzo di diffusione.”).

In particolare: servendosi del ruolo di docente che un libero cittadino riveste, in un contesto però differente da quello in questione (che è lo scambio di idee con ex studenti), si tenta di minare una delle garanzie costituzionali della libertà individuale e collettiva: il diritto di manifestare il proprio pensiero. Un fatto inedito.

A quando l’intervento su quanto padri e madri dicono ai propri figli/figlie?

E chiediamo loro scusa: talvolta gli adulti sbagliano.

E non stiamo parlando del professore oggetto dell’audizione

Lettera degli studenti del Vivona contro le ispezioni dell’USR

Gli interrogatori e le ispezioni portate avanti dall’USR (col beneplacito, se non la complicità attiva del Mim) verso noi studenti e studentesse del Liceo Vivona di Roma sono un fatto gravissimo, contro cui vogliamo prendere posizione.

Negli ultimi giorni ad alcuni noi, studenti e studentesse delle classi quinte, è stato chiesto di fare da delatori verso un nostro docente.

La presunta “colpa” è quella di essere un professore solidale con un popolo, quello palestinese, sotto le bombe da anni, che subisce un genocidio e
uno stato di apartheid, come è stato definito anche da organismi dell’Onu.

Evidentemente, le posizioni solidali contro il genocidio non sono viste di buon occhio dal Ministero di Valditara, che risponde con una politica di terrore fatta di ispezioni ed interrogatori.

Come abbiamo ben imparato in questi mesi, la retorica di Valditara sulla presunta neutralità della scuola è solo un pretesto per reprimere il dissenso contro il governo.

Lo stesso zelo non viene applicato per iniziative e posizioni che rientrano negli schemi governativi, guarda caso.

Condanniamo l’ispezione così come le politiche intimidatorie e repressive del governo.

Non saremo delatori contro i lavoratori della scuola perché siamo alleati nella lotta per una formazione e un mondo più giusti.

Vogliamo una scuola democratica e libera dalle ingerenze governative: giù le mani dalla scuola.

Adriano Cerri – Rappresentate d’Istituto del Liceo Vivona

Sofia Vaglio – Rappresentante di Consulta del Liceo Vivona

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Contro la scuola di classe (a margine della “riforma dei tecnici”) - Giovanna Lo Presti

Sfoglio il giornale: mi colpisce una fotografia. Sono ragazzi e ragazze che reggono uno striscione su cui c’è scritto: “I professionali non sono il ghetto della scuola”. Poi leggo un articolo: «Le punte più avanzate che oggi conducono le lotte nelle scuole sono senz’altro gli istituti professionali e tecnici e le scuole aziendali. Sono infatti i posti in cui si sente più vicino e incombente lo sfruttamento del lavoro in fabbrica. Chi fa le scuole professionali dopo tre anni si ritroverà in mano un diploma con cui potrà fare l’apprendista, l’operaio. E sarà soggetto al potere, all’arbitrio del padrone, che di solito se ne frega del diploma, è il primo a non riconoscerlo e a usare i giovani per i propri profitti, pagandoli di meno, ricattandoli, facendogli fare i lavori più snervanti. […] Si vede subito la funzione reale che ha la scuola: che non è uno strumento di promozione sociale ma uno strumento nelle mani del padrone per controllare, preparare, dividere tutta la forza lavoro che gli serve e per averla pronta ai suoi ordini nella fabbrica”. Sto leggendo il secondo numero di Lotta continua – novembre del 1969 – e, se non fosse per alcuni termini (“fabbrica”, forza lavoro, snervante) avrei difficoltà a datarlo, se dovessi partire dai contenuti.

Andiamo in ordine: “I professionali non sono il ghetto della scuola”. Imperativo categorico, vero allora e vero adesso. Ma in realtà verso i professionali vengono dirottati dopo le scuole medie (secondarie di primo grado, oggi) due categorie di studenti, a volte sovrapponibili: quelli che otto anni di scuola hanno decretato essere poco portati per lo studio e quelli che provengono da famiglie non abbienti e con basso grado di istruzione. Non voglio essere impietosa con chi fa un mestiere davvero difficile: dico soltanto che, poiché la nostra scuola non è diventata quello che dovrebbe essere – un luogo aperto, democratico, critico – è bene anche tener conto, se vogliamo uscire dall’odierno pantano, che molti insegnanti sono stati complici del processo di stagnazione e che la loro unica scusante è che il loro datore di lavoro (lo Stato) non ha mai provveduto a metterli nelle condizioni materiali di lavorare con tranquillità.

Torno all’argomento centrale del mio discorso. Non mi affanno a dimostrare un’evidenza: la scelta della scuola superiore anche oggi è influenzata dalla famiglia di origine ed è dunque una scelta di classe. La piramide costituita dalle scuole superiori vede, ancor oggi, in cima il liceo (il classico, prima di tutti gli altri) e poi digrada giù giù, dai tecnici verso i professionali. Siccome l’espressione “scuola di classe”, nella sua brutalità, non piace né a sinistra né a destra, nell’ultimo trentennio (“il trentennio senza gloria”, per rovesciare una definizione famosa) in modo bipartisan i nostri governanti si sono affannati per ridare smalto all’istruzione tecnica e professionale. Da Berlinguer a Moratti, da Gelmini a Renzi-Giannini e poi sino a Bianchi e Valditara (i ministri dell’istruzione che non abbiamo nominato erano comunque fedeli alla linea) è stato un coro all’unisono per affermare che l’istruzione tecnica e professionale non è di serie B. Parallelamente, e in contraddizione con l’assunto, i ministri si sono mossi per farla passare dalla “serie B” alla “serie C”, negando a questo importante segmento dell’istruzione superiore italiana le risorse per colmare il gap che lo divideva dai licei. Poco è stato dato materialmente e molto è stato elargito in termini di riforme, riformine e riformette, tutte di segno regressivo. Se guardiamo ai risultati, i “non ammessi” (bocciati) nei licei sono il 3,1%, nei tecnici l”8,1% e nei professionali il 9,2% (i dati sono relativi al 2025). Se poi guardiamo alla competenza rispetto alla lingua italiana (una competenza che ha nettamente a che fare con l’esercizio dei diritti di cittadinanza) vediamo che l’ultimo rapporto Invalsi è impietoso: negli istituti professionali «il risultato generale non raggiunge mai la soglia dell’accettabilità, rispetto ai traguardi definiti dalle Indicazioni nazionali. Infatti, l’esito medio si attesta al livello 2 (su 5 livelli ndr) solo in Valle d’Aosta, Piemonte, Liguria, Lombardia, provincia autonoma di Bolzano–lingua italiana, provincia autonoma di Trento, Veneto e Friuli-Venezia Giulia; mediamente tra livello 2 e livello 1 in Emilia-Romagna e in Umbria. In tutte le restanti regioni il risultato generale non va oltre il livello 1». In sintesi: tecnici e professionali possono vantare il massimo di selezione e il minimo di istruzione generale ricevuta. Inoltre, negli ultimi trent’anni, il processo noto come “aziendalizzazione delle scuole” ha avuto come primo corollario l’asservimento delle scuole al mercato del lavoro – quasi il senso dell’imparare fosse, in primo luogo, garantire l’accesso ad un futuro lavoro.

L’ultimo tassello in ordine di tempo per consolidare la scuola di classe lo ha messo a punto il ministro Valditara, coerentemente con la visione di destra che gli è propria. La parte più vitale del mondo della scuola sta protestando da tempo contro la “riforma dei tecnici” e la cosiddetta “filiera del 4+2”, entrambe giustificate dalla volontà di colmare il mismatch (la mancata corrispondenza) tra offerta formativa e possibilità di occupazione nel mondo del lavoro. Non mi occuperò delle numerose incongruenze della “riforma dei tecnici” (si trovano in rete tanti articolati documenti; ne segnalo uno qui), prima tra tutte la balzana idea di diminuire le ore di materie generali e formative e di “coordinare” la scuola alle “esigenze produttive” del territorio; né starò a ribadire che il “4+2”, che sottrae alla formazione superiore addirittura un anno, pone ancor più problemi (dalla frequenza universitaria anticipata, visto che non si è pensato a un anno propedeutico, alla difficoltà di redistribuire il quadro orario previsto per il quinquennio in quattro anni: teniamo conto che tutto ciò coinvolgerà proprio gli studenti più deboli). Qui il mio discorso si chiude in modo circolare: in questo momento ci troviamo su posizioni più arretrate rispetto a ciò che nel 1969 rivendicavano gli studenti. Anche la più che doverosa protesta in atto si perde dietro lo stillicidio di imprecisioni, mancanze, stupidaggini di cui il superiore ministero ha disseminato i decreti legge che regolamentano la cosiddetta “riforma” (sempre decreti legge, come si fosse perseguitati da una maledetta fretta!) .

Credo che sarebbe ora di andare al sodo e di lasciar perdere i particolari: la scuola NON può essere allineata con il mercato del lavoro, soprattutto in un momento di accelerazione tecnologica. Se inizio oggi un corso di studi lo finirò tra cinque anni – e, a meno che non si preveda l’aggiornamento dei programmi just in time, quello che avrò imparato in ambito tecnologico sarà, inevitabilmente, superato nell’arco del corso di studio. Proprio da ciò deriva l’importanza di una salda formazione di base, che consentirà successivi aggiornamenti. Essi dovrebbero toccare alle imprese, proprio quelle stesse imprese che pretendono che la scuola fornisca loro manodopera pronta all’uso, facendo così evitare all’impresa stessa costi vivi per la formazione del personale. E mica sono scemi. Anzi, sono furbi: questa storia del mismatch ha preso piede a forza di ripeterla. Le aziende lamentano carenza di personale; ma in un paese con un tasso di disoccupazione giovanile pericolosamente vicino al 20% forse la carenza di personale dipende da altro. Condizioni di lavoro inaccettabili e salari troppo bassi, per esempio. I nostri soloni dell’economia e dell’impresa spiegano che l’Italia presenta un «quadro preoccupante che evidenzia per giunta un paradosso: in un Paese con meno giovani [La quota di giovani tra i 15 e i 34 anni è scesa dal 25% del 2005 al 20,6% nel 2025 ed è destinata a ridursi ulteriormente fino al 18,6% nel 2070], i livelli di occupazione restano tra i più bassi d’Europa. Nella fascia 15-24 anni lavora solo il 19,7%, contro oltre il 50% in Germania. A questo si aggiunge la fuga di capitale umano. Tra il 2019 e il 2023 circa 190 mila giovani hanno lasciato l’Italia, circa la metà dei quali laureati». La citazione è tratta dal Rapporto di previsione di primavera 2026 di Confindustria. Preoccupato, quindi anche il padronato? Sì, a modo suo: infatti, le cause dell’emorragia di giovani che lasciano l’Italia sono, secondo loro, da ricercarsi negli incentivi alle assunzioni come provvedimento centrale. Non si incide, dicono i padroni sulle «cause strutturali della bassa occupabilità giovanile, come il mismatch tra competenze e domanda di lavoro». Rieccola, la grande bugia!

Sta a noi dire che non è vero, dire che la scuola deve essere libera e formativa per tutti. E ribadirlo sino allo stremo, affinché un nuovo senso comune si affermi e sostituisca, alla penosa bugia del mismatch, la dura verità delle cose: non può esistere una scuola migliore se la nostra società diventa sempre più diseguale. E quindi, basta battersi – e lo dico a chi lavora a scuola – per le minuzie, per un’ora di geografia in meno o in più. Battiamoci per l’unica cosa che merita: una scuola che sia luogo in cui i bambini e i ragazzi crescano liberi, senza perdere la curiosità, desiderosi di imparare, sottratti all’egemonia dei nuovi media, sottratti alla inconcludente frenesia di ritmi sempre più accelerati. Miriamo in alto, insomma. È dal 1969, almeno, che qualcuno ricorda che la scuola non è uno strumento di promozione sociale ma uno strumento nelle mani del padrone per controllare, preparare, dividere tutta la forza lavoro che gli serve e per averla pronta. Chi si sente educatore faccia risuonare dentro di sé quella voce inascoltata e si opponga: l’occasione di oggi è il contrasto alla riforma dei tecnici ma l’obiettivo, che è poi quello che conta, si colloca molto più in alto.

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Contro l’“educazione smartphone” - Federico Repetto

 

1. L’abuso degli schermi nel periodo formativo. L’allarme di due psicopedagogisti americani

Il libro dello psicopedagogista americano J. Haidt, Generazione ansiosa (Rizzoli 2025), comincia con una terribile metafora: se vostra figlia di dieci anni vi chiedesse di partecipare a una spedizione per andare su Marte, dato che tutte le sue amiche ci vanno, di certo le rispondereste di no anche a costo di contrariarla gravemente, mentre le mettete tra le mani un cellulare sui cui contenuti non sapete niente e non avete controllo. Già nel 2018 Iperconnessi di J. M. Twenge aveva cominciato a scuotere l’opinione pubblica globale su questo tema. La preoccupazione di educatori e genitori ha indotto molti governi occidentali e asiatici a vietare l’uso dei social al di sotto dei 16 anni, e pare che l’Italia si appresti a farlo. In realtà, come vedremo, il problema non riguarda solo adolescenti e preadolescenti, e non solo i social. Tuttavia partiamo da qui perché Twenge e Haidt documentano un aumento molto rilevante dell’ansia e della depressione dichiarata dagli adolescenti, nonché dei casi di suicidio, di autolesionismo e di ricorso ai servizi psicologici, e non solo negli Usa, ma in tutto il mondo anglofono e in vari paesi europei. E fanno partire la svolta dalla diffusione maggioritaria dell’iphone nel loro paese tra i ragazzi verso il 2012.

Haidt sostiene poi che tale diffusione ha non solo una correlazione statistica con l’aumento della depressione e di altre patologie psichiche degli adolescenti, ma è una vera e propria causa di esso. Egli sostiene che tra il 2010 e il 2015 si arriva negli USA a una trasformazione strutturale dell’infanzia, il cui sviluppo psicologico è legata allo smartphone e da esso dipendente. Ad esso i ragazzi sono connessi 24h su 24 e 7gg su 7, facendo uso di piattaforme che massimizzano engagement (cioè le interazioni on line), confronto sociale e dipendenza. L’infanzia delle generazioni precedenti, ancora intorno agli anni sessanta-ottanta, si era formata attraverso il gioco fisico, sociale, libero, con possibilità di fare un’esperienza relativamente autonoma in contatto con l’ambiente. L’infanzia “amministrata” dagli adulti già da tempo era una realtà diffusa, ma solo l’uso dell’iphone e l’accesso ai media e ai videogiochi on line hanno portato a una drastica trasformazione nella formazione. Anche per lui, come per Twenge, questa trasformazione coincide con la diffusione dell’iphone tra adolescenti e in particolare con l’introduzione di Instagram (2010), che è specializzato nella diffusione di immagini, e in genere col passaggio dai social “testuali” (com’era Facebook all’inizio) a social “visivi” (più pericolosi per l’autostima, soprattutto femminile), con l’introduzione del feed infinito o scroll infinito (2011-2012) e delle notifiche continue.

L’aumento rilevante dell’ansia e della depressione dichiarata dagli adolescenti e dei casi di suicidio, di autolesionismo e di ricorso ai servizi psicologici è ben documentato non solo negli Usa, ma in tutto il mondo anglofono e in vari paesi europei. Haidt però non attribuisce ai nuovi cellulari, ai social e ai videogiochi presi da soli questo aumento, ma ritiene che essi abbiano spinto all’isolamento digitale una generazione iperprotetta dai genitori, che non aveva fatto l’esperienza basilare del gioco tra coetanei senza la supervisione degli adulti, privata di autonomia e riempita di paure riguardo al mondo reale.

Haidt mostra tre curve parallele di fenomeni la cui coincidenza temporale non può essere considerata semplicemente una correlazione statistica, ma piuttosto una correlazione causale. I fenomeni da lui considerati riguardano non solo gli Usa, ma anche UK, Canada, Australia e Nord Europa, che hanno condizioni di vita, di educazione e di uso dello smartphone analoghe. Le diverse statistiche nazionali, a partire dall’adozione dello smartphone da parte degli adolescenti, mostrano in parallelo: a) aumento della depressione (soprattutto ragazze), b) aumento dell’ansia, c) aumento dei casi di autolesionismo e dei tentativi di suicidio. Il punto cruciale è che tutte le curve cambiano pendenza nello stesso periodo: 2012–2013.

Naturalmente non è semplicemente possedere e usare questo nuovo dispositivo elettronico che produce immediatamente depressione, ansia e autolesionismo. Haidt mostra quali siano le conseguenze dell’uso e abuso dello smartphone che a loro volta causano direttamente questi fenomeni patologici: (1) privazione di sonno: gli adolescenti dormono 1–2 ore in meno rispetto al 2010, e lo smartphone ne è la causa principale (uso notturno, notifiche, luce blu sempre accesa); (2) confronto sociale permanente: Instagram e TikTok amplificano il confronto sociale visivo, con effetti più forti sulle ragazze riguardo allo loro immagine corporea, con possibile diminuzione dell’autostima (i dati di Haidt mostrano un aumento diffuso di insoddisfazione per il proprio corpo); (3) il nuovo cellulare rende possibile il cyberbullismo e l’umiliazione pubblica delle persone prese di mira: il bullismo diventa continuo, non più limitato alla scuola, la persecuzione può colpire in qualunque luogo o momento; le ragazze subiscono più bullismo relazionale e reputazionale, e infatti sono più soggette a depressione dei maschi; (4) la dipendenza da smartphone riduce fortemente il tempo per il gioco libero e l’interazione sociale reale: si passa meno tempo all’aperto, si sviluppa meno autonomia nel mondo reale, si hanno meno esperienze formative, aumenta l’ansia sociale e la fragilità emotiva. Per Haidt dunque la diffusione dello smartphone non è la causa unica del fenomeno, ma la causa scatenante, che ha reso gli adolescenti sensibili a tutte le altre cause.

2. Non ci sono solo gli smartphone, ma anche diversi altri schermi

Allarghiamo il discorso dai cellulari agli altri schermi seguendo il fondamentale libro di Simone Lanza, L’attenzione contesa. Come il tempo-schermo modifica l’infanzia (Armando editore, 2025).

Così comincia questo testo: «Sempre più spesso, subito dopo il parto, avviene qualcosa di inedito fino a qualche tempo fa. Le madri, mi ha raccontato un’ostetrica parigina, anziché prendere il bambino e portarlo a sé, cercano il cellulare e, mentre con una mano reggono il neonato, con l’altra si scattano subito un selfie. Da una dozzina d’anni questa abitudine è sempre più diffusa, e alcune ostetriche italiane me lo hanno prontamente confermato». Poi l’autore mette in luce come lo schermo, sia esso tv, tablet, smartphone o videogioco, non solo attira l’attenzione con le sue immagini, ma fa da schermo agli sguardi tra le persone. Non solo il bambino già alla nascita è visto e fotografato attraverso lo schermo, cosa che permetterà di esibirne orgogliosamente l’immagine, ma l’attenzione dei genitori verso il bambino è spesso contesa da vari schermi, simultaneamente in funzione, così come quella del bambino verso i genitori. L’esperienza virtuale sugli schermi è senza dubbio stimolante, multiforme e ampia, ma prende sempre più ore, mentre nei primi anni di vita abbiamo bisogno dell’incontro diretto con le persone e con le cose e del gioco con i compagni all’aria aperta, e non della sedentarietà e di rapporti mediati dallo smartphone, in cui manca la gestualità e il contatto fisico. L’attenzione che fa crescere cognitivamente e affettivamente il bambino piccolo è l’attenzione congiunta: lo scambio intenzionale di sguardi con l’adulto che porta il bambino piccolo a guardare un determinato oggetto o fenomeno.

Lanza passa in rassegna gli studi pediatrici, psicopedagogici e sociologici che mettono in luce tutti i diversi rischi (riguardanti lo sviluppo fisiologico e sensoriale, il peso, il sonno, il comportamento, l’isolamento, la sensibilità affettiva o sessuale, la depressione, l’ansia, la dipendenza ecc.), correlati con l’abuso di tempo-schermo in generale e in relazione a specifici mezzi tecnici e a specifici contenuti (cartoni, social, videogiochi, pornografia ecc.). Molti di questi studi riferiscono dati allarmanti sul livello raggiunto da tutti questi diversi rischi: in particolare è unanime l’apprensione per lo sviluppo dei bambini piccoli da parte dei pediatri americani, francesi e italiani. I ricercatori che insistono sui rischi dell’abuso degli schermi secondo Lanza non sono allarmisti, ma semplicemente, di fronte ad alte probabilità, fanno appello al principio di precauzione. Lanza ritiene poi che ad ogni modo gli schermi concorrano ad amplificare e a rafforzare le patologie già esistenti: per qualunque motivo una pre-adolescente tenda alla depressione, questa aumenterà con la frequentazione di social in cui c’è una forte competizione per l’immagine (e in cui le “concorrenti” on line trucchino le loro immagini con i sistemi in dotazione degli stessi social, rendendole inimitabili agli occhi di alcune compagne di chat).

Non bisogna dimenticare che il problema, piuttosto che i mezzi tecnici in sé, sono i contenuti e i modelli di rapporti sociali on line proposti dagli algoritmi delle multinazionali digitali, il cui scopo è catturare l’attenzione e prolungare la fruizione, a beneficio degli inserzionisti pubblicitari. Inoltre questa capacità di catturare l’attenzione dei bambini-ragazzi è posta al servizio di genitori stressati dal lavoro e dalla velocità della vita quotidiana contemporanea: essi sono naturalmente tentati di rilassarsi sui loro propri schermi lasciando i figli a quelli che preferiscono. La raccomandazione di Lanza (e di https://pattidigitali.it/, di cui parleremo) è quella di istituire una giornata familiare “libera da schermi”.

La velocità riguarda anche la fruizione dei video da parte dei bambini. Per esempio, per catturare l’attenzione, molti cartoni animati aumentano a tal punto la velocità delle loro scene esilaranti, che poi ai bambini non è possibile riferirle in nessun modo: non sono più storie narrabili, ma azioni frenetiche. Per questo è importante il più possibile evitare questo tipo di cartoni e sapere che tipo di contenuti vedono i figli, e quando è possibile vederli con loro e commentarli.

L’ultimo libro di Lanza è Un attimo e arrivo! Gestire gli schermi per crescere una generazione attenta, (Sonda, 2026), un testo chiarissimo e pieno di esempi e casi empirici, rivolto a genitori e insegnanti. Tra le altre cose, vi è spiegato l’effetto del ciclo della dopamina, che è stato tenuto presente dagli psicologi che hanno concorso all’elaborazione dei social per tenere i consumatori attaccati al pc o allo smartphone grazie a un uso calcolato dei premi e delle gratificazioni (un metodo impiegato dalle slot machine fin dalle loro origini). Sul tema dei neonati e dei bambini piccoli e dei rischi fisici, psichici e di apprendimento da essi corsi, i libri di Lanza contengono interessanti materiali. Rimando al secondo suo libro citato per gli esempi – tratti dall’esperienza dell’autore e di suoi collaboratori – del collegamento tra disturbi della capacità di relazione, del linguaggio, della lettura e dell’apprendimento e l’abuso degli schermi, spesso attribuiti ad altre cause, o classificati semplicemente come Dsa (disturbi specifici dell’apprendimento) o Dsl (Disturbi specifici del linguaggio). Conviene anche informarsi sui rischi documentati dell’uso di smartphone secondo la Società Pediatrica Italiana. La SPI raccomanda di non dare gli smartphone a bambini al disotto dei tredici anni.

Un punto di riferimento di Lanza è il pedagogista americano Neil Postman (Divertirsi da morire. Il discorso pubblico nell’era dello spettacolo, Marsilio 2002, ediz. originale 1985). Egli negli anni ottanta ha ipotizzato che i media privati centrati sull’intrattenimento, e in particolare la tv, avessero il duplice effetto di far scomparire l’infanzia – precocemente informata sulla realtà della vita adulta – e di infantilizzare gli adulti stessi, abituati ad un intrattenimento senza fine e privati dell’abitudine all’informazione critica, tipica della stampa e dell’apprendimento scolastico. È da allora infatti che è cominciato quel lento declino della lettura, in cui egli vedeva profeticamente un rischio per l’opinione pubblica critica e per la democrazia americana.

Oggi è abbastanza chiaro che la convergenza tra il degrado della scuola pubblica e la prevalenza dell’intrattenimento nei media privati pagati dalla pubblicità ha portato a un abbassamento della qualità degli strumenti critici e dell’informazione in mano ai cittadini. C’è stata una riduzione generalizzata degli spazi democratici e delle opportunità di incontro e di discussione, con un indebolimento delle capacità di organizzazione e di resistenza dei lavoratori, spesso isolati nella figura di partite IVA. Gli adolescenti fragili in formazione rischiano di trovarsi soli esposti alle voci autodistruttive che portano le ragazze alla competizione illimitata per l’aspetto fisico (L. Dalla Ragione e R. Vanzetta, Social Fame. Adolescenza, social media e disturbi alimentari, Pensiero Scientifico Editore, 2023) e i ragazzi alla misoginia e al patriarcalismo (L. Bianchi, https://complotti.substack.com/ , 14-01 e 7-06 2026).

Anche per Lanza siamo di fronte a un grave problema sociale e politico. E la prevenzione contro l’abuso degli schermi necessita di un’organizzazione comunitaria, in cui famiglie, scuola e istituzioni collaborino su base territoriale. Le iniziative restrittive e regolative di singoli genitori possono purtroppo infrangersi contro il lassismo dell’ambiente. Le statistiche dicono, certo, che i genitori individualmente preoccupati sono la maggioranza. Ma non hanno molte probabilità di successo senza accordi con altri genitori, senza una conferma istituzionale e senza organizzazione. Per la limitazione dell’uso i genitori più coscienti e attivi possono però proporre a istituzioni e autorità territoriali di aderire ai “patti digitali”, che sono ormai stati stipulati in diverse città italiane .

Rivolto direttamente ai preadolescenti è invece un altro libro, La generazione fantastica. La guida più incredibile per divertirsi e vivere felici senza smartphone (Rizzoli, 2026), dello stesso J. Haidt e di C. Price. Esso incita i ragazzi a ribellarsi al conformismo dello smartphone e uscire dall’isolamento e dalla vita “amministrata” per vivere avventure comunitarie nel mondo reale, sociale e naturale. È riccamente illustrato e contiene racconti a fumetti.

3. Che fare?

Le buone pratiche raccomandate da Lanza sono molto impegnative, ma proporzionate alla gravità dei rischi: niente schermi prima dei 3 anni, tempo di tv limitato, durante i pasti familiari niente schermi (per nessuno), accesso ai social non prima dei 14 anni («si tratta di seguire le norme vigenti senza creare falsi account che modificano l’età»), niente cellulare a letto ecc. (cfr. L’attenzione contesa, pp. 215-217). In positivo, si tratta di organizzare delle domeniche senza schermi di famiglia o di gruppo (per suggerimenti pratici e riferimenti organizzativi si consulti il cap. 12 di Un attimo e arrivo!). Ecco la sitografia contenuta in quest’opera per l’organizzazione dei “patti digitali”: in generale: https://pattidigitali.it/; più specificamente: https://www.unimib.it/news/patti-digitali-milano-bicocca-offre-supporto-alle-famiglie-gestire-lingresso-nel-mondo-online-dei ; https://pattidigitali.it/famiglie-torino/ ; per il contatto genitori-figli: www.custodidigitali.it. Alla fine del libro, è ricordata la petizione promossa nel 2024 dal pedagogista Daniele Novara e dallo psicoterapeuta Alberto Pellai, rivolta al Parlamento italiano, perché non sia consentito il possesso dello smartphone prima dei 14 anni e l’accesso ai social prima dei 16. La petizione ha raccolto ben presto 100.000 firme, e già nel corso di quell’anno Marianna Madia e Lavinia Mennuni hanno presentato un disegno di legge per regolamentare l’uso del cellulare da parte dei minori.

Sull’attuabilità tecnica e sul senso educativo di queste limitazioni naturalmente il discorso è aperto e non è il caso di lasciare l’iniziativa ai conservatori. Ma il punto fondamentale è che bisogna rompere l’inerzia e l’isolamento sociale dei genitori, costruendo una nuova solidarietà educativa degli adulti e un nuovo patto tra adulti e minori. Talora i sentimenti negativi hanno un effetto salutare di mobilitazione: come l’orrore del genocidio in Palestina ha mosso le giovani generazioni e le ha fatte uscire in massa dall’apatia, così è augurabile che la preoccupazione per le generazioni future muova gli adulti verso un nuovo patto educativo. Tuttavia il singolo genitore, per quanto preoccupato, è impotente di fronte al costume ormai generale e all’influenza della cultura del consumismo e dell’ottimismo tecnologico. Per dare un’educazione sana e razionale alla già esigua schiera dei cittadini futuri è necessaria una forte reazione collettiva organizzata sul territorio.

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