censura a scuola

Libri scolastici italiani accusati di raccontare la storia ucraina come vuole Putin - Alessandro Marescotti e Daniele Novara

Le accuse dell'ambasciatore ucraino appaiono come un'ingerenza. È fondamentale che i docenti italiani siano liberi di condurre le proprie ricerche e di scegliere i libri di testo senza pressioni esterne e che abbiano la libertà di adottare prospettive storiografiche diverse e critiche.

L'intervento dell'ambasciatore ucraino in Italia ha suscitato un acceso dibattito riguardo alla presunta manipolazione della storia dell'Ucraina in alcuni libri di testo scolastici italiani. Tuttavia, è importante considerare questa controversia da una prospettiva che valorizzi la libertà e il pluralismo di opinioni.

Accusare i libri scolastici italiani di raccontare la storia dell'Ucraina secondo le preferenze di Putin è una chiara intromissione nella scuola italiana. È compito dei docenti italiani e non dell’ambasciatore fornire agli studenti una visione equilibrata e accurata della storia, libera da qualsiasi forma di manipolazione politica o ideologica ma anche libera di esprimere un pluralismo storiografico.

In una società democratica, è essenziale che la ricerca storica sia indipendente e libera da interferenze politiche esterne.

Le accuse dell'ambasciatore ucraino appaiono come un'ingerenza indebita sul terreno della ricerca storica italiana. È fondamentale che i docenti italiani siano liberi di condurre le proprie ricerche e di scegliere i libri di testo senza pressioni esterne e che abbiano la libertà di adottare prospettive storiografiche diverse e critiche.

Nell'ambiente scolastico è importante che gli studenti siano abituati a diverse interpretazioni della storia, consentendo loro di sviluppare un pensiero critico e analitico.

La presenza di prospettive storiografiche diverse non solo arricchisce il dibattito storico, ma aiuta anche gli studenti a comprendere la complessità degli eventi e a sviluppare una visione più completa del passato.

E’ ovvio che la presenza di diverse prospettive non significa che tutte abbiano lo stesso peso o la stessa validità.

È compito dei docenti valutare criticamente le fonti storiche e fornire agli studenti gli strumenti necessari per discernere tra diverse interpretazioni e arrivare a una comprensione accurata dei fatti storici.

In conclusione, mentre la controversia sollevata dall'ambasciatore ucraino richiama l'attenzione sulla manipolazione politica della storia, è fondamentale difendere la libertà di insegnamento e di scelta dei libri di testo nonché il pluralismo di opinioni nell'ambito della ricerca storica. È compito dei docenti italiani garantire che gli studenti abbiano accesso a una visione equilibrata e accurata della storia, preservando al contempo la libertà di espressione e il diritto alla ricerca indipendente.

Alessandro Marescotti - docente e fondatore di PeaceLink

Daniele Novara - pedagogista e fondatore del Centro Psicopedagogico per la Pace

da qui

Un delirante studio dell'Istituto Germani contro i manuali ("filo Putin") delle medie... preso sul serio dal governo Meloni! - Agata Iacono

Ebbene sì: i libri di storia su cui studiano gli studenti medi italiani sono colpevoli di non distorcere la Storia.

Scandaloso:  Wikipedia fa diventare la strage di Odessa un incidente di autocombustione e i libri di storia non si adeguano?

Si legge sul Sole24ore: "Il ministero dell’Istruzione e del Merito ha avviato verifiche per appurare «se i contenuti dei manuali di storia e geografia presentino effettive criticità dopo la notizia della diffusione di libri di testo scolastici per le scuole secondarie di primo grado con un’impostazione faziosa e distorta della realtà storica, in favore della narrazione della Russia putiniana e dell’Unione Sovietica comunista». Lo ha reso noto il Ministero dell’Istruzione e del Merito."

Cerchiamo di capire meglio.

"L'allarme - scrive Adnkrons - arriva da un gruppo di attiviste ucraine, che si è rivolto a Irina Cascei, giornalista ucraina che vive da molti anni a Roma e collabora con varie testate italiane. Cascei, dopo aver raccolto i libri e fotografato i capitoli dedicati a Russia e Ucraina, ha contattato Massimiliano Di Pasquale, direttore dell'Osservatorio Ucraina presso l'istituto Gino Germani, esperto di guerra ibrida e misure attive".

"Studio shock: nei libri di scuola i ragazzi italiani studiano la storia come vuole Putin" titola AdnKronos, citando direttamente il dossier dell'istituto Germani, specializzato in intelligence a livello militare e che vanta collaborazioni con Rheinmetall, azienda leader nella sicurezza, quotata in borsa, che, come denuncia la giornalista del FQ, Stefania Maurizi, e massima esperta del caso Assange, collabora con la produzione di armi…

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Roma, censura per chi parla di Palestina a scuola

di Redazione Monitor Roma

A pochi giorni di distanza dalle manganellate sugli studenti pisani che manifestavano contro il genocidio in corso in Palestina, vale la pena riflettere sul clima di censura presente nelle scuole nei confronti di chi critica il colonialismo israeliano. Due casi in particolare hanno fatto discutere: il licenziamento di un assistente all’educazione algerino del liceo francese Chateaubriand di Roma, impiegato da più di dieci anni e adesso sotto accusa per aver pubblicato un post Instagram sgradito, e la vicenda di un insegnante di filosofia e storia del liceo scientifico Augusto Righi di Roma, che ha subito una serie di fortissimi attacchi a mezzo stampa, fondati su notizie false, e provvedimenti disciplinari che potrebbero portare a nuove sanzioni.

Il 30 ottobre scorso un articolo del Corriere della sera, ripreso acriticamente da altri giornali, ha sostenuto che il professore del Righi avesse assegnato a una classe un tema che chiedeva di commentare le posizioni su Israele e sul massacro in atto espresse da un alunno, cittadino italo-israeliano, durante la lezione. A detta del giornale il professore avrebbe messo in imbarazzo lo studente, ma la notizia è stata subito smentita pubblicamente da un documento degli alunni e delle alunne della classe.

Sulla scia delle polemiche, il professore è stato sottoposto ad alcuni provvedimenti disciplinari: una contestazione d’addebito da parte della dirigente scolastica (che si conclude con la sanzione “censura”), una visita a scuola di tre ispettori inviati dal ministero dell’istruzione e l’avvio di un altro procedimento disciplinare da parte del ministero, di cui ancora si attende l’esito e che annuncia gravi sanzioni.

L’intento evidente è di criminalizzare le attività didattiche finalizzate al racconto dell’oppressione del popolo palestinese. Il ministro dell’istruzione e del merito, Giuseppe Valditara, ha un ruolo politico diretto in questa faccenda. Dal 7 ottobre, l’inizio della fase più recente del conflitto in Palestina, diverse sono state le ingerenze del ministero sulla libertà d’insegnamento e d’espressione: le ispezioni effettuate in due licei a Milano, per esempio, dopo alcune dichiarazioni degli studenti, e la circolare dell’Ufficio scolastico regionale del Lazio in previsione del 27 gennaio, Giornata della memoria, che invitava i dirigenti scolastici a controllare le opinioni degli studenti e degli insegnanti riguardo agli “scenari internazionali di crisi”, espressione criptica che si riferisce al genocidio in Palestina. Pubblichiamo di seguito un’intervista al professore del liceo Righi, per far luce sulla vicenda spiegandone i punti cruciali.

* * * *

Professore, ci racconta dei provvedimenti a cui è stato sottoposto?

Sono stato sottoposto a due procedimenti disciplinari: uno da parte della dirigente scolastica, l’altro da parte del ministero, seguito a un’ispezione con una specie d’interrogatorio a scuola. Il primo procedimento si è concluso con una sanzione del tipo “censura”. Attendo ancora l’esito del secondo.

 

Come si è arrivati al primo procedimento disciplinare?

La censura segue un incontro avvenuto a scuola tra la dirigente scolastica e i genitori di un alunno di cittadinanza italo-israeliana. Questi ultimi lamentavano la mia presunta faziosità sulla questione palestinese e la verbalizzazione nel registro di classe del nome del ragazzo e della sua cittadinanza italo-israeliana. La cosa in realtà era andata diversamente. A partire dalla seconda settimana di ottobre ho fornito alle mie classi alcuni spunti di riflessione sulla questione israelo-palestinese, con riferimento ai valori educativi dell’uguaglianza degli esseri umani e del ripudio della guerra. Durante una delle mie lezioni lo studente di cui sopra ha spiegato di essere di religione ebraica e cittadino italo-israeliano e ha chiesto di leggere un documento, da lui elaborato a casa, per illustrare il suo punto di vista sulla questione israelo-palestinese. Come di consuetudine, nel rispetto del diritto di parola di tutti e tutte, e della pluralità dei punti di vista, ho acconsentito alla richiesta del ragazzo. Al termine della lezione, come di norma, ho verbalizzato sul registro di classe le attività didattiche del giorno e ho annotato – come testimonianza di pluralismo – anche il lungo intervento, il nome del ragazzo e la sua cittadinanza. Successivamente sono stato convocato dalla dirigente e ho appreso del fraintendimento dei genitori del ragazzo riguardo un atto che, a parer loro, avrebbe leso la privacy del figlio. Così, d’intesa con la dirigente, abbiamo deciso di rimuovere il nome dell’alunno dalla verbalizzazione sul registro, pur non avendo mai pensato di aver causato danno a quest’ultimo, ma anzi di averne valorizzato il punto di vista. La cittadinanza del ragazzo era già nota alla classe.

 

Poi è arrivato il secondo procedimento…

Il secondo procedimento segue la visita di tre ispettori ministeriali a scuola, che mi hanno sottoposto a un interrogatorio di circa tre ore sulle mie attività didattiche. La contestazione mi accusa sostanzialmente di aver fatto “intravedere” il mio “orientamento di parte”, e di aver parlato per troppo tempo di Palestina durante le mie lezioni; di “mancanza di senso istituzionale”, perché avrei rivelato agli studenti la notizia dell’ispezione ministeriale in corso – un segreto di Pulcinella già di pubblico dominio sulla stampa – e l’assenza di dibattito nel collegio dei docenti sul rapporto tra educazione e genocidio in Palestina. Mi è sembrato di vivere una situazione kafkiana già durante l’interrogatorio degli ispettori. Mi è stato chiesto il perché svolgessi lezioni sulla Palestina a scuola e se, nel trattare, per esempio, un argomento come la prima guerra mondiale, citassi le diverse posizioni riguardo all’intervento nel conflitto. Hanno voluto che facessi loro un esempio di come ho collegato all’attualità i temi trattati in classe, e così via per tre ore…

 

Il suo caso ha avuto una forte eco mediatica. Perché, secondo lei, vari articoli di giornale hanno scritto il falso?

Anche le accuse e le falsità di certa stampa nei miei confronti, che hanno preceduto la sanzione inflitta dalla dirigente, sono state kafkiane. Il linciaggio mediatico è cominciato con una menzogna spudorata secondo cui avrei assegnato un compito discriminatorio alla classe, chiedendo di commentare le opinioni del ragazzo ebreo sulla situazione in Palestina. Non credevo ai miei occhi. Chi mi conosce sa che sono antifascista e che non discrimino nessuno. Non ho dovuto neppure smentire la notizia, perché immediatamente la stessa classe, di fronte alle assurdità pubblicate, lo ha fatto al mio posto, diffondendo un documento scritto in cui negava l’esistenza del compito.

Altri articoli hanno attaccato il contenuto delle mie lezioni. È diventato uno scandalo perfino proiettare a scuola un video di Amnesty International che denuncia l’apartheid in Israele, spiegare la differenza tra ebraismo e sionismo, esaminare le posizioni di un ex ambasciatore di Israele convinto della necessità di “distruggere Gaza”, riflettere sul bombardamento dell’ospedale Al-Ahli che ha causato la morte di più di cinquecento palestinesi… È stata usata una tecnica di comunicazione ingannevole. Si dà la sensazione al lettore di toccare con mano qualcosa di concreto, una prova inequivocabile alla quale non si può non credere, non una semplice opinione del giornalista. La stessa strategia usata da Colin Powell nel 2003, quando agitando una provetta di antrace, una presunta prova, per giustificare la guerra convinse il mondo con una bugia: la falsa notizia che l’Iraq possedeva armi di distruzione di massa.

Un altro motivo della facile diffusione del falso giornalistico è la cialtroneria con cui alcuni scrivono copiando e incollando dagli articoli dei colleghi di altre testate, senza verificare direttamente le fonti. Tutto, infatti, è cominciato con un articolo del Corriere della Sera, a cui gli altri giornali si sono accodati ciecamente. Si è scomodato anche Salvini. Ho letto diversi commenti violenti ad alcune sue dichiarazioni che mi insultavano e invocavano il mio licenziamento.

Di fronte alla smentita della classe che negava l’esistenza del fantomatico tema discriminatorio, la fabbrica del falso non si è fermata. Alcuni quotidiani hanno dato notizia di una dichiarazione sottoscritta da ventuno ex studenti ebrei del liceo che chiedeva alla dirigente di rimuovermi dall’incarico. Non ho mai conosciuto questi studenti, i quali, evidentemente, per motivi a me ignoti, hanno prestato il loro nome per questa squallida operazione. Invece, gli studenti e le studentesse che mi conoscono, quelli delle mie classi, hanno rilasciato spontaneamente dichiarazioni di solidarietà nei miei confronti contro questi attacchi meschini e infondati.

 

Come hanno reagito gli studenti e i colleghi?

Vari genitori e docenti si sono mostrati solidali. Come dicevo, tutte le mie classi hanno solidarizzato attraverso lettere inviate alla dirigente. Vari studenti e studentesse di altre classi hanno partecipato a sit-in davanti il liceo esprimendo solidarietà nei miei confronti e protestando contro gli attacchi alla libertà d’insegnamento e in sostegno del popolo palestinese. Alunni e alunne di altre scuole hanno protestato davanti ai locali del Corriere della Sera per denunciare la criminalizzazione dei docenti che aprono il dibattito sulla Palestina e per solidarizzare con me.

 

Quale logica si cela, secondo lei, dietro questi attacchi?

La favola e la retorica della neutralità. Queste incursioni nella mia libertà d’insegnamento si poggiano su luoghi comuni che presuppongono uno sfondo ideologico non democratico e che interpretano la figura del docente alla stregua di un acritico addetto alla riproduzione della narrazione dominante. Chi ci accusa d’essere “di parte”, ci sta dicendo che non siamo allineati e che per questo meritiamo una punizione pubblica. Vogliono fare dell’ignavia e del principio stupido e impossibile della neutralità i valori guida dell’educazione. La mia scuola si è dimostrata inadeguata nel resistere alle pressioni esterne, in quanto non è riuscita a tutelare i docenti nello svolgimento sereno dei loro programmi, secondo i loro metodi educativi. Questa grave carenza ha limitato anche le occasioni di confronto e apprendimento: una conferenza sulla questione palestinese, organizzata dagli alunni e dalle alunne, era stata in un primo momento autorizzata dalla dirigente. Tuttavia, dopo aver ricevuto pressioni di persone che reputavano “non obiettivo” il relatore di Amnesty invitato, la preside ha annullato l’incontro. Un anno fa il ministro Valditara rivolgeva la stessa accusa di faziosità alla dirigente del liceo Leonardo Da Vinci di Firenze, che aveva scritto una lettera ai suoi studenti condannando le violenze neofasciste compiute davanti al liceo Michelangiolo. E subito dopo il 7 ottobre 2023 il ministro ha ordinato ispezioni in due licei di Milano per scoraggiare la mobilitazione studentesca contro il massacro in Palestina.

 

In che modo si dovrebbe interpretare, secondo lei, la libertà di insegnamento?

Educare non significa presentare alla classe semplicemente un elenco di punti di vista. Educare è formare. Non possiamo considerare i punti di vista esistenti come equivalenti sul piano formativo. I professori non possono dire alle classi: “Considerate anche l’esistenza del punto di vista fascista e, se volete, sposatelo”. Abbiamo il dovere di entrare nel merito dei contenuti educativi per produrre una consapevolezza che metta in condizioni di discernere, per esempio, tra machismo e rispetto della donna, tra suprematismo bianco e antirazzismo, tra fascismo e antifascismo, tra classismo e rispetto del lavoratore e delle sue lotte, e così via. Ci lascino liberi di insegnare che ripudiamo la guerra e il colonialismo. Il senso critico non si raggiunge solo con l’acquisizione di forme. Il formalismo ci condanna all’equiparazione dei contenuti. Forma e contenuto vanno invece insieme. L’attività dei docenti è soggetta a una manipolazione istituzionale continua e sistematica. La Costituzione è di carta e non tutela nei fatti la libertà d’insegnamento. Ministri e dirigenti accolgono strumentalmente o acriticamente segnalazioni e pressioni di gruppi privati che soffocano la libertà di docenti e studenti.

 

Come giudica lo stato di salute della democrazia nella scuola?

Nelle scuole è sempre più difficile svolgere il mestiere del docente, perché la nostra funzione è sempre più allineata alla volontà dei dirigenti scolastici e dei governi. Lo spazio della riflessione critica è sempre più esiguo. Nei collegi dei docenti non si discute liberamente, siamo diventati un organo che ratifica scelte non nostre. I presidi assumono la fisionomia dei dirigenti d’azienda, non sono formati per promuovere l’educazione al pensiero critico. I docenti sembrano sempre più intimiditi da questa condizione. Al collegio dei docenti della mia scuola ho sentito il bisogno di comunicare il mio disagio nel continuare a lavorare nel frastuono delle bombe, come se nulla fosse. Ho cercato di trasmettere il mio malessere leggendo tra le “varie ed eventuali” un documento in cui m’interrogavo sul senso della funzione del docente nelle attuali condizioni, ma avvertivo che era già di per sé offensivo per la nostra dignità di insegnanti trattare questo tema cruciale nella fase residuale dell’ordine del giorno, l’unico in cui si riesce a deviare per qualche istante dal protocollo, quando si è già pronti a scappare per la stanchezza.

Ma il segno più importante della difficoltà del docente nella riflessione critica collettiva è il progressivo cedimento alla madre di tutte le intimidazioni, quella che ha trasformato la parola “politica” in un termine tabù. Così, nel tritacarne scolastico che tutto sterilizza, mentre portiamo Pericle agli alunni e alle alunne, ci rimproverano allorché lo applichiamo avventurandoci nel campo minato del dibattito politico. La cultura dell’equidistanza non può appartenere alle persone critiche. Se c’è un oppresso, occorre dire che c’è. Se c’è un oppressore, non dobbiamo aver paura di considerarlo tale. Non si possono mettere queste differenti realtà sullo stesso piano. Dobbiamo denunciare le radici della guerra e spiegare ai ragazzi e alle ragazze che cosa sono il colonialismo e l’imperialismo. L’educazione è intimamente legata a questo compito, è una funzione politica nel senso più alto del termine. Solo l’ignorante lo nega. In questo senso bisogna assolutamente parlare di politica a scuola rigettando ogni intimidazione. Questo bisogno del pensiero ci rimproverano di rivendicare.

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Perché tante certificazioni a scuola? - Alex Corlazzoli

 

Ormai è impossibile trovare una classe di scuola primaria senza un bambino con qualche tipo di diagnosi e/o di certificazione. I problemi reali si sommano all'incapacità dei docenti di gestire le normali difficoltà degli alunni. Un libro fa il punto della situazione

Oggi le diagnosi imperversano. È impossibile ormai trovare una classe di scuola primaria in cui non ci sia neppure un bambino accompagnato da un qualche tipo di diagnosi e/o di conseguente certificazione. Siamo in presenza di una generazione scompensata dal punto di vista mentale, con disturbi neurologici e psichiatrici così gravi che comporteranno conseguenze altrettanto significative nell’età adulta? Dobbiamo preoccuparci del nostro futuro? Oppure questa esplosione di diagnosi e certificazioni è (solo) un segno inquietante dei nostri tempi?».

A questa domanda che il pedagogista Daniele Novara fa nel suo ultimo libro “Non è colpa dei bambini” (Bur Rizzoli) ogni insegnante ma anche ogni genitore ha il dovere di rispondere.
Questo boom di diagnosi è dovuto all’incapacità della scuola di svolgere il suo ruolo pedagogico.

Premesso che l’incremento delle segnalazioni dei disturbi specifici dell’apprendimento e dell’autismo è dovuto anche alla presenza di leggi che finalmente riconoscono questi disagi, in questi anni stiamo assistendo ad un incremento di “etichette” sulla pelle dei bambini che va analizzato.

Gli insegnanti non sanno riconoscere i problemi

I nostri docenti sono davvero in grado di riconoscere un dislessico, un disgrafico, un discalculico, un disturbo dello spettro autistico? Non voglio colpevolizzare nessuno ma dobbiamo parlarci con franchezza. Nei giorni scorsi ho posto l’interrogativo a delle colleghe: «Voi tra questi venti bambini avreste la capacità di capire chi è dislessico? Chi di voi ha avuto una formazione per poter individuare i segnali della dislessia?». Nessuno aveva mai partecipato ad un corso sul tema. Nessuno, compreso chi scrive, aveva le competenze per poter discernere un discalculico.

Una scuola che “segnala” i bambini ai centri di neuropsichiatria senza avere le conoscenze necessarie ha fallito il suo ruolo.

Non sempre chi ha difficoltà ha "bisogni speciali"

Chi sono i bambini iperattivi? E i ragazzini “Dop”, disturbo oppositivo provocatorio? E i Bes, bisogni educativi speciali? Oggi basta che un bambino si alzi dalla sedia tre volte in un’ora e c’è qualcuno che chiama la mamma o il papà per avanzare l’ipotesi di iperattività.
Sotto la sigla Bes hanno messo dai figli dei separati, ai ragazzi migranti, a chi vive in condizioni socio-economiche svantaggiate.

Lo dice bene Novara: «Sembra che il percorso di un bambino proceda per compartimenti stagni e che non sia possibile analizzarlo nel suo complesso per cercare di capire quali sono gli elementi da cui potrebbero scaturire le difficoltà e sui quali potrebbe intervenire».
Vogliamo guardare agli insegnanti: quanti sono i docenti Bes e quelli Dop? Forse dovremmo aggiungere anche qualche altra sigla nel caso dei maestri, professori e dirigenti.

Le sigle disorientano i genitori

Altra questione: i genitori. Ho visto mamme e papà sgranare gli occhi spaventati di fronte ai neuropsichiatri oppure cercare a tutti i costi una diagnosi o ancora non capire nulla delle relazioni dei terapisti o delle parole degli insegnanti: «Guardi suo figlio è un Bes. Lo abbiamo valutato nel Gli. È necessario un Pai e chiederemo anche un Aec». Ci sono scuole che nei loro siti hanno persino un glossario.

Le segnalazioni sono in crescita

Ma guardiamo anche ai dati. L’ufficio scolastico regionale dell’Emilia Romagna è quello con i numeri più recenti per quanto riguarda i Dsa: nell’arco di quattro anni l’incremento del numero di segnalazioni è stato del 139%, si è passati da 10.526 casi nell’anno scolastico 2012/2013 a 25.135 dello scorso anno.
A Rimini l’aumento nell’arco di tempo sopra descritto è stato persino pari al 623% nelle superiori ma anche a Ferrara e a Forlì ha superato il 300% di incremento. Sono dati che fanno riflettere.
Di fronte a tutto ciò la soluzione che mi trova d’accordo la suggerisce Daniele Novara: dobbiamo recuperare le competenze pedagogiche dei docenti. Non è un caso se nel suo libro il sostantivo “diagnosi” appare per 50 volte mentre la parola “educazione” per 72.

È da quest’ultima che dobbiamo ripartire. Spesso un bambino Bes è “solo” un ragazzo che cerca la nostra fiducia, che ha bisogno di essere ascoltato, che ha la necessità di trovare un docente che abbia pazienza e che perda tempo con lui.

Parliamo di iperattivi: ma cosa fa la scuola per loro? A partire dall’aula abbiamo ancora spazi dove ci sono i banchi divisi uno ad uno perché il maestro preferisce la bella lezioncina frontale.

Inutile certificare se la scuola non risponde

Quali benefici possono portare le diagnosi se la scuola non risponde con misure reali, concrete adeguate?
Mara, che ha il suo bel certificato e che frequenta il centro di neuropsichiatria, qualche sera via via chat mi scriveva: «Ciao maestro alle medie faccio schifo. Ho preso 53,4/100 nella verifica di matematica. Non ce la farò mai».
Ecco se la scuola di fronte a Mara non comprende che la vera sfida non è giocata dalle percentuali di una verifica ma dalla fiducia, ha perso la partita. Ma l’hanno persa anche i terapisti. E soprattutto l’abbiamo persa tutti noi perché Mara non andrà all’università e entrerà a far parte di quelle percentuali di abbandono che di tanto in tanto leggiamo sui quotidiani.

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Aspettando il midterm della guerra

 

articoli, video, disegni di Mike Whitney, Charles Kupchan, Enrico Tomaselli, Vittorio Rangeloni, Angelo Baracca, Pino Arlacchi, Noam Chomsky, Jonathan Cook, Movimento Nonviolento, PeaceLink, Centro di ricerca per la pace i diritti umani e la difesa della biosfera, Mario Agostinelli, Fulvio Scaglione, Manlio Dinucci, Mauro Biani, Domenico Gallo, Pepe Escobar, Stefano Orsi, Ascanio Celestini, Daniele Novara, Enrico Euli, Danilo Tosarelli

IL PIANO DI WASHINGTON PER FRANTUMARE LA RUSSIA – Mike Whitney

“L’obiettivo occidentale è indebolire, dividere e infine distruggere la nostra nazione. Stanno affermando apertamente che, dopo che erano riusciti a smantellare l’Unione Sovietica nel 1991, ora è il momento di dividere la Russia in molte regioni separate che si scanneranno a vicenda.” Il presidente russo Vladimir Putin

“Cheney ‘voleva vedere lo smantellamento non solo dell’Unione Sovietica e dell’impero russo, ma anche della Russia stessa, in modo che non potesse mai più essere una minaccia per il resto del mondo.’… L’Occidente deve completare il progetto iniziato nel 1991…. Fino a quando l’impero di Mosca non sarà rovesciato, tuttavia, la regione, e il mondo, non saranno al sicuro…” (“Decolonizzare la Russia,” The Atlantic)

L’ostilità di Washington nei confronti della Russia ha una lunga storia che risale addirittura al 1918, quando Woodrow Wilson aveva dispiegato oltre 7.000 soldati in Siberia come parte di uno sforzo alleato per annullare le conquiste della rivoluzione bolscevica. Negli Stati Uniti, le attività dell’American Expeditionary Force, che era rimasta nel Paese per 18 mesi, sono svanite da tempo dai libri di storia, ma i Russi continuano a ricordare l’incidente come un altro esempio dell’incessante intervento dell’America negli affari dei propri vicini. Il fatto è che le élite di Washington si sono sempre immischiate negli affari della Russia nonostante le forti obiezioni di Mosca. In effetti, moltissimi rappresentanti dell’élite occidentale non solo pensano che la Russia dovrebbe essere divisa in unità geografiche più piccole, ma il popolo russo dovrebbe addirittura accogliere con favore un simile risultato. I leader occidentali nell’Anglosfera sono talmente consumati dall’arroganza e dal loro stesso senso di diritto, che, in tutta onestà, credono davvero che la popolazione russa vorrebbe vedere il proprio paese frantumato in piccoli stati aperti allo sfruttamento vorace dei giganti petroliferi occidentali, dell’industria mineraria e, naturalmente, del Pentagono. Ecco come la mente geopolitica di Washington, Zbigniew Brzezinski, lo aveva riassunto in un articolo su Foreign Affairs:

“Date le dimensioni e la diversità (della Russia), un sistema politico decentralizzato e un’economia di libero mercato potrebbero liberare il potenziale creativo del popolo russo e delle vaste risorse naturali della Russia. Una Russia blandamente confederata, composta da una Russia europea, una Repubblica siberiana e una Repubblica dell’Estremo Oriente, troverebbe anche più facile coltivare relazioni economiche più strette con i propri vicini. Ogni entità confederata sarebbe in grado di sfruttare il proprio potenziale creativo locale, soffocato per secoli dalla pesante mano burocratica di Mosca. A sua volta, una Russia decentralizzata sarebbe meno suscettibile alla mobilitazione imperiale.” (Zbigniew Brzezinski,“A Geostrategy for Eurasia,” Foreign Affairs, 1997)

La “Russia blandamente confederata,” immaginata da Brzezinski, sarebbe una nazione sdentata e dipendente, che non sarebbe in grado di difendere i propri confini o la propria sovranità. Non sarebbe in grado di impedire ai Paesi più potenti di invadere, occupare e stabilire basi militari sul suo territorio. Né sarebbe in grado di unificare i suoi disparati popoli sotto un’unica bandiera o perseguire una visione “unita” positiva per il futuro del Paese. Una Russia confederata, frammentata in una miriade di parti più piccole, consentirebbe agli Stati Uniti di mantenere il loro ruolo dominante nella regione senza minacce o interferenze. E questo sembra essere il vero obiettivo di Brzezinski, come aveva sottolineato in questo passaggio nel suo opus magnum The Grand Chessboard. Ecco cosa aveva scritto:

“Per l’America, il principale premio geopolitico è l’Eurasia… e il primato globale dell’America dipende direttamente da quanto tempo e quanto efficacemente verrà mantenuta la sua preponderanza nel continente eurasiatico.” (“THE GRAND CHESSBOARD – American Primacy And It’s Geostrategic Imperatives”, Zbigniew Brzezinski, pagina 30, Basic Books, 1997)

Brzezinski riassume in modo sintetico le ambizioni imperiali degli Stati Uniti. Washington prevede di stabilire il suo primato nella regione più prospera e popolosa del mondo, l’Eurasia. E, per farlo, la Russia deve essere distrutta e spartita, i suoi leader devono essere rovesciati e sostituiti e le sue vaste risorse devono essere trasferite nella morsa ferrea delle transnazionali globali che le utilizzeranno per perpetuare il flusso di ricchezza da est ad ovest. In altre parole, Mosca deve accettare il suo umile ruolo nel nuovo ordine, di fatto come compagnia mineraria e del gas di proprietà dell’America…

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scrive Charles Kupchan:

Sarà un brutto risveglio in Ucraina e nei paesi occidentali più guerrafondai! Perché non aver promosso delle consultazioni delle popolazioni locali PRIMA del l’ignobile invasione? Chi è responsabile di queste chiusure?

Charles Kupchan, professore di affari internazionali alla Georgetown University e ricercatore presso il Council on Foreign Relations, scrive su New York Times e chiede un accordo di pace basato sulla promessa dell’Ucraina di non aderire alla NATO e di rinunciare alla Crimea e alle aree filo-russe del Donbass. (Se l’Ucraina fosse stata disposta ad attuare gli accordi di Minsk, avrebbe mantenuto tutto il Donbass).

“La Russia nutre legittime preoccupazioni in merito alla sicurezza della NATO che apre negozi dall’altra parte del suo confine di oltre 1.000 miglia con l’Ucraina. La NATO può essere un’alleanza difensiva, ma mette in atto una potenza militare aggregata che Mosca comprensibilmente non vuole parcheggiare vicino alla sua territorio.”

“Se la difesa dell’Ucraina non vale gli stivali statunitensi sul campo, allora il ritorno di tutto il Donbas e della Crimea al controllo ucraino non vale la pena rischiare una nuova guerra mondiale”.

A maggior ragione, aggiungerei, dato che la stragrande maggioranza della Crimea è filorussa.

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Disabilità in costante aumento? - Daniele Novara

  

Era ora che una rivista di grande prestigio e diffusione come Tuttoscuola affrontasse uno dei nodi più critici e sconvolgenti del panorama scolastico italiano degli ultimi vent’anni: l’aumento delle neurodiagnosi di disabilità. Siamo su numeri davvero imbarazzanti: 277.840 nell’anno in corso (2021) su una popolazione di 7.407.312, ossia circa il 3,8 per cento degli alunni ha o avrebbe disabilità, finendo sotto il cappello della Legge 104 e pertanto necessita dell’insegnante di sostegno e dell’assistente educativo. Si tratta della legge generale sulla disabilità che si usa anche per gli anziani, una legge che, in caso di basso reddito, dà diritto a un assegno e, nel caso di lavoro dipendente, a tre giorni di assenza dal posto di lavoro.

Chi sono questi alunni con disabilità? Questi 280 mila alunni/e che vivono sotto l’ombrello scolastico della disabilità? L’immaginario va alla carrozzina, l’immaginario va al bambino o ragazzo con grave deficit cognitivo; l’immaginario va – infine – al bambino Down. Dimentichiamocene. Sono in stragrande maggioranza disabilità su neurodiagnosi riguardanti stati emotivi o psicoemotivi e stati comportamentali. Si tratta di sigle che cominciano a entrare nell’immaginario collettivo: ADHD che la vulgata traduce in ipercinetismo; DOP per il disturbo oppositivo provocatorio; specialmente, negli ultimissimi anni, il boom dell’ASD, il cosiddetto spettro autistico, anch’esso su base emotiva e comportamentale. In altre parole, sono bambini, ragazzi, alunni che non si presentano in maniera molto dissimile da tutti gli altri, non hanno subito traumi alla nascita, ma si comportano “male”. Le loro emozioni sono eccessive, hanno reazioni parossistiche, il grado di adesione alla vita scolastica è basso, a volte molto basso. Nel giro di un tempo abbastanza rapido (dieci-quindici anni), nella scuola italiana è scomparso l’alunno cosiddetto “difficile”. Tutti gli insegnanti che hanno lavorato negli anni Settanta-Novanta ne avevano uno in classe: complicato da gestire, che provocava, che non seguiva alla lettera le attività proposte, che disturbava i compagni e che interveniva mentre l’insegnante stava spiegando, o tentava di farlo. Insomma, un soggetto un po’ terribile, una specie di Lucignolo. A un certo punto, questi monelli non sono più stati tollerati, non tanto sotto il profilo disciplinare, ma sotto un altro profilo: il loro comportamento “trasgressivo” non è più stato considerato un disturbo all’attività scolastica, ma un disturbo in quanto tale, ossia una malattia, altrimenti detta “disturbo neuropsichiatrico”. Ribaltando quindi la percezione del bambino da “alunno che disturba” ad “alunno che ha un disturbo”.

Ed ecco che tanti genitori si sentono raggiungere dalla frase “Fatelo vedere…”. E non si tratta di farlo vedere dal pediatra, bensì dal neuropsichiatra infantile, ovvero da colui che studia, cerca e cura le malattie mentali.

Ritengo che sarebbe molto più utile indagare quale educazione ricevono questi alunni. I genitori devono prendere in continuazione decisioni educative: andrebbero preparati, andrebbero date loro informazioni al riguardo, meglio se appena escono dai reparti di maternità. La mancanza di informazioni pedagogiche attendibili sta compromettendo l’educazione dei nostri figli e la situazione viene risolta stabilendo che sono malati.

 

Vediamo un caso in cui il problema psichiatrico e il problema educativo vengono confusi: Filippo è un bambino di sei anni, ha iniziato la prima elementare da un mese circa, i genitori ricevono dalle insegnanti un avviso sul diario per un colloquio urgente. Filippo fa fatica, non ascolta, si muove in continuazione, corre per la classe, fa dispetti ai compagni. Le maestre non ce la fanno da sole e invitano i genitori a recarsi all’Asl di riferimento per una visita neuropsichiatrica. Inizia così un iter che porterà Filippo sulla strada della neurodiagnosi e dell’insegnante di sostegno. Nessuno si preoccupa del tipo di educazione che Filippo sta ricevendo in casa.

Dorme regolarmente nel lettone con i genitori, la mamma lo veste il mattino prima di andare a scuola perché il bambino ci mette troppo tempo e spesso gli prepara un biberon di latte e biscotti che finisce di bere sulla macchina. Lo pulisce anche in bagno perché lui non lo sa fare bene. Quando torna da scuola passa almeno due ore (e nel weekend molto di più) davanti al tablet, che possiede dall’età di tre anni. Usa liberamente il cellulare dei genitori per cercare giochi o vedere video divertenti. In tutto dorme otto ore perché prima delle 22,30 non vuole mai andare a dormire (perdendo in questo modo almeno un’ora di sonno ogni notte). La mamma lo chiama «amore» e lo bacia spesso sulle labbra. Al parco non ci vanno quasi mai perché il bambino si lamenta che gli altri lo prendono in giro.[1]

Sono passati oltre quarant’anni da quando, nel 1977, l’Italia decise di chiudere le classi differenziali per alunni con lievi ritardi o con problemi di condotta o in situazioni di disagio sociale e famigliare e svuotare le scuole speciali per sordi, ciechi e anormali psichici. Con questa legge, la 517/77 – che arrivò ancora prima della chiusura dei manicomi – furono abolite quelle classi in cui venivano concentrati i bambini con disabilità, in genere con ritardo cognitivo, e venne introdotto l’insegnante di sostegno nella gestione della didattica. Nel frattempo, è cresciuto di anno in anno il processo di medicalizzazione delle nuove generazioni.

Scambiare l’immaturià infantile, che è fisiologica e imprescindibile, con un disturbo neuropsichiatrico è quanto mai un azzardo.

Se il bambino non è più un bambino in quanto tale, ma un paziente, la sua natura e la sua energia infantile si spengono per adeguarsi a un eccesso di definizione diagnostica.

Un intervento di rafforzamento pedagogico dedicato ai genitori e alla famiglia sarebbe più efficace rispetto al porre una specie di marchio sui bambini che finiscono per essere reputati “diversi” dai genitori stessi.

Va inoltre segnalato che tanti sistemi diagnostici non sono completamente affidabili e andrebbero applicati con maggiore prudenza. Il rischio è che l’alunno, invece di attingere alle proprie potenzialità, resti sempre in attesa di un aiuto esterno che possa sostituirsi a lui, finendo addirittura per indentificarsi non tanto con le risorse che ha in sé quanto con la loro mancanza, riconoscendosi in uno status precario.

Come spiega Michele Zappella, tra i primi in Italia ad affrontare i disturbi dell’autismo:

“In poco più di due decenni, l’epidemia di autismo ha moltiplicato le diagnosi fino a quasi settanta volte, il tutto senza tenere presente che nei primi anni di vita ci sono variazioni della norma, difficoltà transitorie nel comportamento e vari disturbi del neuro-sviluppo. I disturbi specifici del linguaggio e i disturbi d’ansia sociale vengono spesso scambiati per disturbi autistici. Ci sono bambini normali che possono essere chiamati in causa da implacabili cacciatori di autismo. È necessario avere ben chiari quali sono gli aspetti centrali di ognuna di queste condizioni e situazioni, comprese in primo luogo quelle in cui c’è un comportamento autistico”.[2]

La rinuncia educativa sembra essere una sorta di profonda combinazione fra la paura dei genitori rispetto alle proprie responsabilità e la stanchezza della scuola nel momento in cui si dovrebbe impegnare in favore di quegli alunni che più di altri hanno bisogno di aiuto. Invece di aumentare le certificazioni neurodiagnostiche, è il caso di sostenere i genitori nelle loro funzioni educative, dando informazioni adeguate, chiarendo dubbi e favorendo il gioco di squadra, evitando così di trasformare l’ambiente scolastico da comunità di apprendimento a luogo di terapia. Occorre sostenere gli insegnanti e le scuole che sanno lavorare sul versante educativo piuttosto che su quello diagnostico.

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

1. Novara, I bambini non sono malati, sono bambini. recuperare il ruolo educativo adulto per evitare la patologizzazione dell’infanzia, in “Minori e giustizia. Rivista interdisciplinare di studi giuridici, pedagogici e sociali sulla relazione fra minorenni e giustizia”, n. 3/2019
2. Novara, L’immaturità infantile non può diventare una diagnosi, in “Psicologia clinica dello sviluppo”, a. XXIV, n. 1 aprile 2020, pag. 91-96
3. Novara, Non è colpa dei bambini. Perché la scuola sta rinunciando a educare i nostri figli e come dobbiamo rimediare. Subito., BUR-Rizzoli, Milano 2017
4. Zappella, Bambini con l’etichetta. Dislessici, autistici e iperattivi: cattive diagnosi ed esclusione, Feltrinelli, Milano 2021
[1] D. Novara, I bambini sono sempre gli ultimi. Come le istituzioni si stanno dimenticando del nostro futuro, BUR-Rizzoli, Milano 2020
[2] M. Zappella, Quando l’autismo è una falsa diagnosi, in «Conflitti. Rivista italiana di ricerca e formazione psicopedagogica», n. 4, 2018, pp. 48-50.

da qui

L’alfabetizzazione al conflitto - Daniele Novara

Ci sono dei miti duri a morire. Quello della pace come bontà, come armonia, come volersi bene è uno dei più duri in assoluto. È un mito deleterio, perché sostanzialmente autodistruttivo, che contiene al suo interno un’impossibilità operativa che lo rende del tutto inutile sul piano pratico e storico.

L’educazione alla pace è un movimento che parte da lontano. Fin dagli inizi del XX secolo si hanno delle tracce,dei reperti documentari,[1] però sempre con questo fervore filantropico. L’educazione alla pace finiva con l’attenere al rafforzamento delle zone di luce dell’essere umano e quindi a tutto ciò che riguardava il miglioramento dei buoni sentimenti. L’analisi di Franco Fornari[2] forse lo psicanalista che a livello internazionale ha lavorato di più sui temi della pace recuperando la tradizione freudiana e kleiniana, ci ha permesso di evidenziare come questo tipo di posizione fosse fisiologicamente ingestibile, nel senso che conteneva in sé la sua sostanziale negazione. Negazione dettata dal fatto che è proprio sul terreno della bontà e dei buoni sentimenti che la cultura di guerra, o comunque le ragioni della violenza, si raccolgono maggiormente. 

Il guerriero, il mafioso, il terrorista, l’integralista religioso sono assolutamente convinti di aderire a una causa il cui scopo è la permanenza di quei valori che gli antagonisti stanno mettendo in discussione. Questi valori riguardano sostanzialmente il senso di appartenenza affettivo, ma possono anche essere valori subliminali di tipo ideologico, così com’è stato per alcuni terroristi, o in tante guerre di liberazione, e implicano un’adesione incondizionata e fortissima dell’individuo. Questi valori possono riguardare l’ambito della famiglia, della madre patria, del proprio gruppo, del proprio clan, della propria causa (nei gruppi di carattere ideologico). C’è comunque sempre un richiamo primario a una simbiosi e a una fusionalità gruppale di appartenenza che implica la disponibilità dell’individuo al sacrificio supremo, ovviamente anche al sacrificio di sé, pur di far trionfare i valori in cui crede.

Sono gli stessi valori che vengono predicati da chi fa dell’educazione alla pace un territorio di enfatizzazione dei buoni sentimenti. Il caso più eclatante è senz’altro quello della mafia, dove addirittura attività oggettivamente criminali vengono gestite come attività appartenenti al proprio clan e sotto la componente etico-valoriale della famiglia. Tante volte il termine “famiglia” sostituisce addirittura quello di mafia. Perciò combattere la mafia sul terreno dei buoni sentimenti è quantomeno ridicolo e grottesco.

Non si tratta soltanto di un adeguamento passivo e conformistico, così come ci avevano segnalato gli studi di Salomon Asch, di Stanley Milgram, e poi le riflessioni puntuali della filosofa ebraica Hanna Arendt, ma proprio di una motivazione psichica che si legittima sulla base di un fortissimo senso di appartenenza, anche etica e di sangue, che non solo consente, ma addirittura enfatizza nell’individuo la disponibilità a creare, come dice Fornari, una cultura paranoica dell’altro, come se fosse l’altro la causa di ogni male.

È difficile, in interviste a militari o comunque a individui impegnati in azioni non soltanto belliche, ma violente in generale (si pensi ad esempio ai tifosi ultras), non notare come le loro azioni abbiano un richiamo preciso a delle componenti più grandi, a delle finalità ideali, a dei sentimenti che vanno al di là del particolare o a una presunta malvagità personale.

Fu questo il quadro in cui iniziò a delinearsi, ai primi degli anni Ottanta, un’azione di educazione alla pace che doveva per forza fare i conti con questi retaggi e anche costruirsi un nuovo modo di intervenire. Il quadro era piuttosto desolante. Permanevano impostazioni pedagogiche fondate sull’idea dello “star buoni”, dell’implementare la bontà nei bambini cattivi, dell’enfatizzare tutto ciò che richiamasse alla tranquillità, all’armonia,al benessere assoluto, a una dimensione di fraternità totale. Su questo leitmotif si registravano a livello scolastico le programmazioni didattico-educative più incredibili, con delle digressioni che poi ovviamente non potevano che scivolare su toni soporiferi senza alcuna attinenza con la realtà. In Italia ancora oggi succede di trovare mostre sulla pace piene di poesiole e filastrocche ricche di tutti i buoni sentimenti che qualsiasi terrorista o mafioso potrebbe sottoscrivere senza problemi.

Le prescrizioni impossibili

Tale tipo di distorsione della realtà produce, sul piano strettamente educativo, delle difficoltà relazionali e gestionali facili a immaginarsi. Possiamo definire queste difficoltà col termine di prescrizioni impossibili, ossia porsi obiettivi che da un punto di vista della realtà risultano assolutamente incompatibili. Si tratta di strategie di gestione dei problemi basate sulla banalizzazione la cui logica è sostanzialmente la seguente: “il problema verrà risolto quando non ci sarà più il problema”.

Da un punto di vista strettamente logico questo è una sorta di tautologia, ma sotto il profilo di gestione dei problemi nella realtà, purtroppo questa strategia ha ancora un fortissimo impatto[3].

Lo registriamo anche a livello educativo. È diffusa per esempio l’idea che i litigi fra i bambini scompariranno quando i bambini smetteranno di litigare, oppure quando tutti si vorranno bene, o quando anche i più agitati saranno tranquilli, i disturbatori non disturberanno più, i timidi parleranno, e via di seguito, in una lunga serie di autoprescrizioni di tipo formativo che sono, se non in casi eccezionali, di impossibile raggiungimento. Purtroppo spesso queste prescrizioni diventano anche obiettivi didattici. Nell’ambito dei temi che stiamo trattando troviamo programmazioni educative in cui fra gli obiettivi viene incluso quello di evitare litigi fra i bambini.

A partire da questo esempio possiamo fare una serie di considerazioni che ruotano attorno alla inevitabilità di certi fenomeni, comportamenti e situazioni.

Esiste una mitologia percettiva legata alla pace come armonia che non consente di affrontare le situazioni di perturbazione, di conflittualità, di aggressività e di tutto quello che succede nel momento in cui la divergenza entra a far parte della relazione interpersonale.

Le prescrizioni impossibili generano ansia, in quanto irraggiungibili. Producono uno stato di tensione permanente, di insoddisfazione, uno stato talvolta di frustrazione.

Certi fenomeni sono fisiologici: componenti di ordine e di disordine appaiono imprescindibili; il problema è come affrontarli, con che spirito, con che atteggiamento.

È necessaria una decontrazione emotiva, accettando la dimensione di perturbazione come componente essenziale e normale della relazione stessa. 

Aggiornare le mappe: la pace è conflitto

Si arriva pertanto alla necessità di affrontare la questione della pace sotto un profilo completamente diverso rispetto a quella che è stata finora la cultura del buon senso.

Se la pace è stata considerata antitetica rispetto al conflitto, e il conflitto visto come guerra, come devastazione, come combattimento armato (sono queste sostanzialmente le definizioni che compaiono su tutti i dizionari) un nuovo modo per affrontare le possibilità di una pace che sa essere qualcosa di concreto e operativo, è sottoporre sotto il profilo epistemologico il termine e la concezione stessa di pace a una ristrutturazione semantica, culturale e psichica.

Recentemente si è sviluppato un filone di ricerca, specialmente in ambito educativo, che considera la pace coerente con il conflitto. La pace è conflitto, in quanto permette di mantenere la relazione anche nella divergenza.

In quest’ottica la guerra spesso assume le sembianze di un tentativo paradossale e ossessivo di ristabilire la pace intesa come un elemento di aconflittualità, di ordine e di assenza di divergenze, contrasti e diversità. Questo lo abbiamo registrato con molta enfasi e anche con molta ripugnanza nell’ambito di quelle che oggi si definiscono “guerre etniche”, che appaiono come un tentativo psicotico di ristabilire un ordine che passa attraverso l’eliminazione totale della perturbazione che l’altro procura con la sua presenza.

L’educazione alla pace tenta di proporre un’idea di pace come conflitto, e quindi una nuova mappa per attraversare questi territori. Una mappa che abbia questo orientamento: assumere il conflitto come un elemento generativo.

In questo tipo di lavoro emerge la difficoltà nel decentrarsi, nel capire le ragioni altrui, nell’accettare la divergenza. Sta in questo la sfida dell’educazione alla pace, nel creare le condizioni affinché il rapporto possa alimentarsi non solo nella simpatia ma anche nella discordanza e nella diversità.

È una sfida enorme ma imprescindibile all’interno di una società che diventa sempre più densa di complessità etniche e sociali, in cui i cambiamenti sono molto rapidi.

L’educazione alla pace non significa altro che un processo di apprendimento di un’arte della convivenza più raffinata della semplice tolleranza, del semplice controllo della diversità.

Un’arte della convivenza che diventa un addestramento continuo, incessante, una vera e propria alfabetizzazione che ci porti ad acquisire la capacità di stare dentro il conflitto e la diversità come un momento di crescita, e non più come un fattore di paura o di minaccia.

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Articolo di Daniele Novara, pedagogista e direttore CPP.

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Note

1 Vedi M. C. Giuntella, “I bambini eroi di pace”, in AA. VV., Il bambino nella storia, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli 1993

2 Vedi F. Fornari, Psicoanalisi della guerra, Feltrinelli, Milano 1979; Psicoanalisi e cultura di pace (antologia di scritti a cura di G. Maglerini), Edizioni Cultura Pace, Firenze 1992

3 Vedi Paul Watzlawick, Istruzioni per rendersi infelici, Feltrinelli, Milano 1997; Change, Astrolabio, Roma 1976, ed altri testi dello stesso autore.

da qui

Il copione educativo - Daniele Novara

 

L’influenza dell’educazione ricevuta sui percorsi di crescita personale.

Il copione educativo è la forma che poi avremo per tutta la vita, una pelle che indossiamo e che ci appartiene, un modo di vivere, di rapportarci alla vita.

Ciascuno di noi non è semplicemente il risultato di una mistura genetica e psi­cologica, ma anche di una serie di com­portamenti educativi che in maniera in­consapevole hanno determinato il no­stro modo di esistere.

Ho racchiuso questa convinzione in un concetto nuovo, ancora da esplorare e affinare: il “copione educativo”.

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Non esistono ricerche specifiche su questa bozza di costrutto perchè l’ho elaborato negli ultimi anni sul piano empirico, nel lavoro quasi quotidiano con i genitori. Ne incontro moltissimi e, nel parlare dell’educazione dei loro figli, sono spesso disponibili a esplorare l’educazione che loro stessi hanno rice­vuto.
Ho così scoperto che alle spalle di un genitore in particolare difficoltà, si nasconde un’educazione di un certo ti­po, una modalità di relazione educativa che in qualche modo ha profondamen­te ferito quella persona.

Esiste in psicologia un concetto simile a quello di copione educativo: è quello del “copione di vita”, lo “script”, del­l’Analisi Transazionale elaborato da Eric Berne. Eric Leonard Bernstein era uno psicologo e psicanalista canadese che negli anni Cinquanta e Sessanta maturò, come molti altri del calibro di Abraham Maslow e Carl Rogers, un progressivo distacco dalla psicanalisi tradizionale, elaborando una nuova teoria della per­sonalità e del comportamento sociale che sarà appunto l’Analisi Transazionale.

 

In Italia questa teoria fu studiata e ap­prezzata anche da Franco Fornari, che scrisse l’introduzione al libro dello psi­chiatra statunitense Thomas Harris "Io sono Ok, tu sei Ok" in cui si divulgavano i concetti fondamentali dell’Analisi Tran­sazionale e la loro possibile applicazione nella vita quotidiana.

Il copione educativo è quella forma ricevuta con l’educazione che segna profondamente ciascuno di noi e in un certo senso ne definisce la struttura stessa della personalità.

È una sorta di “imprinting” (affine a un altro concetto mutuato dalla psicologia, in particolare dal pediatra e psicanalista D. Winnicot), un elemento sostanziale e pervasivo. L’immagine che collego al copione edu­cativo è quella della creta: come se ciascuno di noi fosse creta che durante l’in­fanzia viene inserita in una forma.

Potrebbe essere confuso con il caratte­re, ma in realtà il concetto di carattere è molto controverso: sviluppato agli inizi del Novecento da alcuni psicologi non esiste una vera ricerca scientifica sui ca­ratteri. Jung ad esempio parlava di “tipi psicologici” e sviluppando l’idea che esi­stano alcune strutture di personalità, senza però che vi sia stato in seguito uno studio vero e proprio di questa teoria.

Direi allora che il codice pedagogico più che definire un “carattere” struttura una certa disposizione, un orientamento, un approccio peculiare alla vita, cioè moda­lità complessive di affrontare l’esistenza che si strutturano durante l’infanzia a partire dall’educazione ricevuta.

Il copione educativo definisce ciascuno di noi: sei stato educato così! 

Indubbiamente, comunque, il momento principale dello strutturarsi del copione sono i primissimi anni, dalla nascita al sesto anno, un periodo della vita dove le difese sono bassissime e la dipenden­za dalle figure genitoriali o da figure adulte di riferimento è al massimo.

QUALCHE ESEMPIO DI COPIONE EDUCATIVO

Esiste una casistica con la quale mi imbatto frequentemente nella mia prassi di consulenza ai genitori. Alcuni copioni sono più immediati e facili da cogliere, altri invece sono più complessi e non emergono immediatamente. Spesso tra quelli che emergono con più evidenza ci sono il vittimismo, l’euforia, l’umorismo, la distrazione sistematica, la rassegnazione, l’autosvalutazione, la petulanza, l’ipercontrollo, l’autolesionismo, la ricerca di risarcimento.

Un copione pedagogico di autosvaluta­zione può derivare, ad esempio, da una prassi educativa genitoriale di svaluta­zione sistematica. Una madre che utiliz­za inconsapevolmente un continuo at­teggiamento di colpevolizzazione del fi­glio o di mortificazione delle sue capa­cità, magari anche mascherato dall’iro­nia, produce un copione che struttura il figlio con una bassa autostima, insicu­rezza, senso di inadeguatezza. In questo senso ho un ricordo personale. Mia ma­dre, quando avevo 8 anni, e combinavo qualche birichinata, mi diceva: “Vado dal prete a confessare quello che fai a tua madre!” con una torsione del signi­ficato del sacramento della confessione decisamente originale, ma perfetta­mente in linea con quello che era il suo atteggiamento verso di me.

Un altro esempio di copione educativo riguarda il bisogno di provare fatica fi­sica: alcune persone non riescono a vi­versi fuori da questa dimensione. Gli alpinisti, i ciclisti, i maratoneti sono fra queste, e per loro una vita priva di sforzo è quasi ancora più faticosa. Ma questo approccio alla fatica è chiara­mente un modello educativo, come, al suo opposto, il tema della pigrizia: non appartiene all’autenticità di un bambi­no o di una bambina ma gli viene con­ segnato con un copione.
Il bisogno di dimostrare di valere è un tipico copione educativo spesso in re­lazione con la competizione tra fratelli.

Può generare “campioni” ma anche gravi depressioni. Il controllo come schema di vita rappresenta un copione educativo di paura, in genere trasmes­so da genitori ansiosi ed esagerata­mente apprensivi.

Ovviamente il copione pedagogico può essere anche di natura benevola come quello basato sulla fiducia, sulla creati­vità, sulla generosità, sulla collaborazio­ne, sul successo, che strutturano una capacità nel saper vivere in contatto con le proprie risorse.

LAVORARE SU DI SÉ PER OCCUPARSI DI EDUCAZIONE

Il cambiamento e la crescita personale dipendono anche dalla capacità di rico­noscere e di lavorare su questa parte di se stessi. Non si tratta di un percorso semplice perché è legato ai primi anni di vita di cui non c’è quasi memoria. Certamente ciascun bambino ha risor­se e doti da mettere in campo di fronte all’agire educativo dei propri genitori ma, come afferma Alice Miller, spesso queste doti devono essere utilizzate per seguire il meglio possibile il copio­ne ricevuto non per opporsi a esso, an­che perché è proprio questo che può consentire la sopravvivenza. Non parlo di traumi ma comunque il copione educativo ha a che fare con ciò che siamo, con la sopravvivenza effettiva, non semplicemente o solamente fisica, ma con il fatto di essere effettivamente vivi, vitali.

Chi opera e lavora in ambito pedagogi­co, nell’educazione, nelle relazioni d’aiu­to con le famiglie e i genitori, deve avere questa consapevolezza: quello di cui ci occupiamo quando parliamo di educa­zione è collegato a temi importanti, pro­fondi. Per questo, come già scrivevo di­versi anni fa nel mio libro "L’ascolto si im­para", i professionisti dell’educazione hanno la responsabilità di lavorare su se stessi per riconoscere i motivi che pemettono loro di sintonizzarsi con le per­sone che chiedono aiuto.
Non ci può essere vero aiuto se non c’è questa sintonizzazione con la propria storia. Il rischio altrimenti è di lavorare esclusivamente con un approccio tecni­co, come un meccanico che aggiusta un’automobile.

I genitori, gli insegnanti e chiunque in­contri un professionista nell’ambito delle relazioni d’aiuto, deve percepire che si tratta di qualcuno che ha co­munque affrontato quello che chiede a loro di affrontare.

Il grande fisico Niels Bohr, il padre della meccanica quantistica, sosteneva: “L’esperto è colui che, in un settore molto limitato della vita, ha fatto tutti gli er­rori possibili”. È proprio l’avere attraver­sato un certo territorio dell’esistenza che permette di aiutare gli altri perché se ne ha la mappa. Più il percorso è sta­to tortuoso, difficile, pieno di tentativi e anche di errori, più sarà dettagliata. È la mappa che ci legittima nel nostro sup­portare gli altri nei loro processi di cre­scita personale. Nella dimensione della condivisione e sintonizzazione emerge che il sapere dell’esperto non è asettico, neutro, semplicemente accademico, ma un sapere di vita che nasce da una ricerca personale.

Occorre mettere le persone nella condizione di liberarsi dall’incombenza esi­stenziale di copioni educativi che pos­sono impedire di crescere.

 

PARTIRE DALLE DOMANDE

Negli anni ho sperimentato alcune domande che possono essere utili per atti­vare percorsi di esplorazione della pro­pria storia educativa.

Una che pongo di frequente riguarda l’essere o l’avere un figlio unico. Perchè vostro figlio è figlio unico? Ma anche, ancora più interessante, perchè voi siete figli unici? La domanda ovviamen­te può declinarsi sulla base della storia individuale (perchè sei la prima di quattro figli nati uno ogni anno)?

Ricostruire la propria storia personale è difficile, ma essenziale in questo per­corso.

Suggerisco spesso ai genitori di parlare con i loro genitori. È importante infatti non perdere l’occasione di interro­gare i genitori o comunque chi ha avuto un ruolo significativo nell’infanzia di una persona. Anche se non sempre i propri genitori sono disponibili a raccontare davvero quello che è accaduto, l’impor­tante è raccogliere informazioni perché spesso piccole notizie si compongono pian piano, come tessere di un puzzle, e il disegno si intravvede. Anche nel lavoro dello storico è raro trovare il reperto dav­vero decisivo, ma più spesso sono tanti tasselli che aiutano, con una buona ap­prossimazione, a ricostruire la verità.

Un altro strumento utile a recuperare informazioni sulla propria storia edu­cativa sono le fotografie. 
Le fotografie rimandano tante sugge­stioni, consentono anche in momenti diversi della vita, di attingere a informa­zioni che nel tempo erano sfuggite.

DAL COPIONE EDUCATIVO ALLA CRESCITA PERSONALE

Sono tre i passaggi che, lavorando sul proprio copione educativo, portano a un processo di crescita personale: l’individuazione del copione; la comunicazione e il dialogo con lo stesso; la sua gestione.

L’educazione che ciascuno di noi ha ri­cevuto è come una pelle che ci è stata messa. Non è la nostra vera natura.
Una volta individuato il copione occorre entrare in una dialettica. Ti riconosci in quel copione? È qualcosa di davvero tuo o no? Cosa te ne fai? L’educazione rice­vuta è comunque qualcosa che ti hanno messo addosso, ma a un certo punto bi­sogna riappropriarsene.

Non esiste una via unica per fare questo lavoro di recupero, dipende dal tipo di copione e dalla sua pervasività, come dalla disponibilità e dalla sostenibilità individuale. In genere ovviamente la psicanalisi può essere d’aiuto ma di fronte a un genitore in difficoltà difficil­mente ci sono i margini per proporre e poter aspettare gli esiti di un percorso di analisi che affronti davvero i nodi da affrontare. Per questo occorre elaborare possibilità alternative.

L’ultimo passaggio implica la capacità di gestione di questa nostra pelle educati­va, nella prospettiva di sviluppare un cambiamento. Dobbiamo riprenderci l’educazione, la nostra educazione, l’educazione di chi ci chiede aiuto, l’edu­cazione dei bambini e dei ragazzi, non in un delirio di onnipotenza, quanto in uno scambio generativo e maieutico. Occorre rendere possibile un processo creativo per liberarsi di quello che non serve più, di quello che blocca l’auten­ticità profonda.

La formazione in età adulta non è un aggiungere ma un togliere, un alleggerirsi di strati che ci sono stati messi addosso, che coprono ciò che siamo e possiamo diventare, e che influiscono sulle nostre capacità educative, su ciò che stiamo consegnando alle nuove generazioni.

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