Invalsi conferma la schedatura di massa degli studenti fragili. A insaputa dei genitori - Roars

Invalsi, per bocca del suo Presidente Roberto Ricci, conferma  che nelle scuole italiane, è in atto una schedatura di massa degli studenti fragili. “Nessuna etichettatura” sostiene Ricci, ma si contraddice subito dopo, ammettendo che Invalsi sta inviando i codici che consentono di associare il valore dell’indicatore di fragilità alla scheda di ciascuno studente. Il Presidente Invalsi rivela anche che i genitori sono tenuti all’oscuro del bollino di fragilità attaccato ai loro figli. L’algoritmo Invalsi sancisce “oggettivamente” per milioni di studenti una condizione di fragilità scolastica che Ricci paragona a una condizione fisica: “Come dire: se ho determinate caratteristiche fisiche, sono esposto a determinati rischi”. Appare paradossale che alle professioni di fede liberaldemocratica, esternata così platealmente dal Ministro Valditara nell’anniversario della caduta del Muro di Berlino, si accompagni il silenzio-assenso su schedature di massa che poco hanno da invidiare alle occhiute pratiche dei regimi che stavano oltre la cortina di ferro. Se il Ministro dell’Istruzione e del merito non è un fantasma, è ora che batta un colpo.

Ieri abbiamo dato notizia della schedatura di massa attualmente in corso nelle scuole italiane: Invalsi ha fornito i codici mediante i quali vengono resi noti alle scuole i nomi degli studenti che, in base test mantenuti segreti e un algoritmo non verificabile, sono ricaduti nella categoria dei dispersi impliciti. Le scuole sapranno che sono ufficialmente “fragili”, senza che le famiglie abbiano dato alcun consenso a questa “certificazione algoritmica”. Difficile immaginare che questi bollini rossi possano rimanere strettamente confidenziali se, come previsto dal PNRR, i dirigenti scolastici dovranno firmare un “atto d’obbligo” e saranno sottoposti a monitoraggio trimestrale per verificare come utilizzeranno i fondi ricevuti per migliorare i risultati di questi studenti.

La notizia ha destato sensazione. È stata ripresa dal Fatto Quotidiano, dal Corriere.it, da alcuni siti online (qui, qui, qui,  qui e qui) ed è stata seguita da un duro comunicato della FLC-CGIL. Il Corriere.it riporta anche la “replica durissima” di Roberto Ricci, il Presidente dell’Invalsi. Una replica che però, al netto del tono, non fa altro che confermare quello che avevamo scritto e, anzi, rivela che il quadro è persino più preoccupante di quanto si sapeva fino a ieri. Per rendercene conto, leggiamo insieme i virgolettati del Presidente Invalsi.

1. Secondo Invalsi, attaccare l’indicatore alla scheda studente non è etichettatura

Ricci: “Nessuna etichettatura, nessuna certificazione di fragilità- aggiunge Ricci- Semplicemente, la scuola chiede ad Invalsi di attaccare il valore di questo indicatore a ciascuna scheda studente, sempre in forma anonima, e il dirigente ne fa quello che ritiene più opportuno”

Che differenza c’è tra un’etichettatura e attaccare il valore di un indicatore (di fragilità) alla scheda dello studente? E come si fa ad attaccare l’indicatore a ciascuna scheda studente, ma “sempre in forma anonima”? Chi lo capisce è bravo.

2. Schedatura: ce l’ha chiesta l’Europa

Ricci: “visto che la Comunità europea vuole che dei dati comparabili per poter distribuire le risorse, e i dati scolastici (i voti, per capirci) non sono comparabili, l’Invalsi è intervenuto per fornire alle scuole uno strumento in più per poter capire il grado di fragilità dei propri studenti e per poter chiedere risorse in proporzione”

Forse lo stesso Ricci intuisce che, rivelando alle scuole gli esiti individuali, è stata varcata una soglia problematica. Meglio allora scaricare la responsabilità: Invalsi è intervenuto per soddisfare una richiesta della Unione Europea.

3. Le famiglie tenute all’oscuro dei bollini rossi dei loro figli

Ricci: “Nessuna famiglia sta ricevendo lettere di fragilità” “È un file elettronico dove non abbiamo nomi e cognomi, che non possono e non devono uscire dalla scuola: la scuola ha solo un dato che può decidere come usare.”

Veniamo così a sapere che gli studenti certificati come fragili dall’algoritmo saranno attenzionati dalle scuole, senza però avvisare le famiglie della “bollinatura” dei loro figli. I genitori meno sprovveduti, non tarderanno ad accorgersene e chiederanno se il figlio è stato dichiarato “disagiato Invalsi”. Come dovranno comportarsi i dirigenti scolastici e i professori? Negare l’informazione? Fornirla? Nel secondo caso, come giustificare l’averla tenuta nascosta fino a quel momento? È pure lecito domandarsi se i genitori apprezzeranno che la scuola progetti interventi educativi mirati servendosi di una schedatura eseguita “a loro insaputa”.

4. Fragilità Invalsi: è come avere “determinate caratteristiche fisiche”

Ricci: “Nessuna certificazione, nessuna etichettatura. L’idea è proprio quella di fornire indicatori che probabilisticamente individuano dei fragili. Come dire: se ho determinate caratteristiche fisiche, sono esposto a determinati rischi, e mi controllerò per prevenirli. Un’altra lettura delle cose favorisce l’oscurantismo”.

L’indicatore di fragilità, equiparato ad avere “determinate caratteristiche fisiche” che espongono “a determinati rischi” somiglia in modo sinistro alla certificazione di un handicap fisico. Abbiamo un ministero che ripone fiducia cieca in un algoritmo che, applicato all’intera popolazione scolastica, distingue “scientificamente” gli studenti alfa da quelli beta e gamma, come se questi ultimi avessero “determinate caratteristiche fisiche”. Vi ricorda qualcosa? Chi è che sta favorendo l’oscurantismo?

Se il Ministro dell’Istruzione e del merito non è un fantasma, è ora che batta un colpo.  Appare paradossale che alle professioni di fede liberaldemocratica, esternata così platealmente nell’anniversario della caduta del Muro di Berlino, si accompagni il silenzio-assenso su schedature di massa che poco hanno da invidiare alle occhiute pratiche dei regimi che stavano oltre la cortina di ferro.

Caro ministro liberaldemocratico: Hic Rhodus, hic salta!

da qui

Assalto alla scuola repubblicana - Adolfo Scotto di Luzio

 

Ha suscitato molto scalpore qualche giorno fa la pubblicazione dei dati Invalsi 2021. E non poteva essere altrimenti. Veniamo da un anno e più di dad, la famigerata didattica a distanza, ed è comprensibile che si volesse conoscere l’effetto sugli apprendimenti degli studenti. A sentire l’Istituto nazionale di valutazione del nostro sistema scolastico (Invalsi), è stato pessimo. Quando l’Invalsi misura la scuola italiana quale scuola misura, quella di ieri o quella che è stata pervicacemente costruita in questo ormai lungo periodo riformatore? Non è una domanda da poco. Dalla risposta dipende anche un giudizio sulla natura effettiva di questo istituto e delle sue stime. Se infatti la scuola non è più ormai da molto tempo la “vecchia scuola”, quella che si portava appresso lo stigma originario di “gentiliana”, l’uso polemico delle rilevazioni statistiche per rivendicare la necessità di un’ulteriore riforma appare per quello che è: il tentativo di coprire un fallimento; e un modo per estorcere ad un’opinione pubblica ammutolita dall’ingiunzione intimidatoria dei numeri, i famosi dati, un’ ulteriore delega alla demolizione di ciò che resta della scuola pubblica repubblicana. 

 

 

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Ha suscitato molto scalpore qualche giorno fa la pubblicazione dei dati Invalsi 2021. E non poteva essere altrimenti. Veniamo da un anno e più di dad, la famigerata didattica a distanza, ed è comprensibile che si volesse conoscere l’effetto sugli apprendimenti degli studenti. A sentire l’Istituto nazionale di valutazione del nostro sistema scolastico (Invalsi), è stato pessimo. Due su cinque dei licenziati dalla scuola media, il 40%, si accinge a varcare la soglia della scuola secondaria superiore con competenze equivalenti ad un bambino di quinta elementare. Il dato cresce al Sud fino al 60%. Alla maturità, le cose vanno peggio. In tantissimi si sono diplomati pur stando a livelli di terza media. Si chiama “dispersione implicita” e si vuol dire lo scarto tra la certificazione educativa, il cosiddetto titolo di studio, e ciò che essa certifica. Avere un diploma in altri termini non indica quello che il suo possessore sa e sa fare con quello che sa. Chi di noi insegna all’Università, e in generale i professori, conoscono benissimo il fenomeno, e non hanno certo bisogno dei dati dell’Invalsi per avere una misura precisa della gravità del fenomeno. Da tempo, coloro che in un qualunque dipartimento universitario si ostinano a sottoporre i propri studenti a prove scritte si trovano a dover correggere prima di ogni altra cosa la grammatica della lingua italiana. E si tratta di “e” con l’accento e “a” senza h, di doppie e scempie a caso o meglio secondo la pronuncia errata della lingua parlata, di apostrofi dove non ci starebbero. Parole mai lette e solo ascoltate (in qualche caso molto di rado) sono quasi sempre di incerta resa grafica. Ma è tutta la struttura del linguaggio ad essere collassata in questi studenti, dalla scelta del lessico alla sintassi. Inutile dire che non si tratta di mera forma, ma di organizzazione logica del pensiero mediata dal linguaggio.  Di questa catastrofe, la scuola è uno degli epicentri, forse il punto maggiore di smottamento, ma trattandosi appunto di lingua la metafora che meglio fissa il fenomeno è di altro tipo, riguarda la diffusione di un virus, per usare un’immagine con la quale, ahimè, abbiamo imparato a misurarci in questi mesi. Tutto il sistema dell’ informazione e della comunicazione fatalmente ne risente con un effetto contagio sostanzialmente incontrollabile. Siamo una società linguisticamente povera, con tutto ciò che questo significa in termini di rappresentazione e comprensione del mondo. Mitologia e narrazione nella confezione delle notizie ormai la fanno da padrone e con esse arretra ogni possibile comprensione razionale dei problemi.

    Detto questo però ci sono altre osservazioni da fare, a partire proprio dalla valutazione. Ho fatto ricorso alla mia esperienza di professore universitario non certo per indulgere alla ricca aneddotica che sulla materia, fin da Marcello d’Orta, ha alimentato un cospicuo filone dell’editoria italiana, ma perché al di là della grande enfasi messa in questi anni sulla misurabilità dei fenomeni sociali, basta avere occhi aperti (e un minimo di onestà intellettuale) per sapere che la scuola italiana in molti casi non consegue i suoi risultati. Di solito, nel dibattito italiano gli esiti dei test vengono puntualmente branditi come una clava dai loro solerti zelatori, e quasi sempre per dare addosso agli insegnanti. Un tempo si diceva di loro che andavano dietro a cose vecchie, oggi la solfa è diversa: gli insegnanti sono semplicemente impreparati. I giornali generalmente ci vanno a nozze e tra tutti si distingue il Corriere della sera che, salvo poche eccezioni, è una delle centrali ideologiche della nuova scuola e non certo la meno rilevante. Non fanno eccezione Repubblica e, per insipienza, il Manifesto. Viene perciò da chiedersi, di fronte a tanta fervida sollecitudine, cos’altro debba accadere perché questa benedetta nuova scuola veda finalmente la luce, dal momento che sono quasi trent’anni che con solerzia ci si è applicati alla demolizione della scuola del passato. Uno di solito non ci fa caso, ma chi è nato nel 1990, e oggi ha intorno ai trent’anni, ha compiuto per intero il ciclo della sua formazione, dalle elementari all’università, in un sistema formativo in perenne, ininterrotto, rivolgimento. A maggior ragione, coloro che sono venuti dopo. Tanto da far sorgere il dubbio che se gli apprendimenti di questo ipotetico giovane sono così scadenti, forse la ragione sta proprio nel modo sbagliato con cui si è lavorato in questi anni alla riforma della scuola. Trent’anni non sono pochi. Cambia la didattica, cambiano i programmi, cambiano gli insegnanti. Nuove, soprattutto, sono le responsabilità politiche, Berlinguer, Moratti, Gelmini, e il lungo stuolo dei loro consulenti. Li trovate tutti in prima fila a sbraitare contro il passato. Se fossero un po’ meno fanatici e in mala fede scoprirebbero presto che il passato contro il quale inveiscono sono proprio loro.

    Da qui una domanda che in pochi si fanno. Quando l’Invalsi misura la scuola italiana quale scuola misura, quella di ieri o quella che è stata pervicacemente costruita in questo ormai lungo periodo riformatore? Non è una domanda da poco. Dalla risposta dipende anche un giudizio sulla natura effettiva di questo istituto e delle sue stime.

    Se infatti la scuola non è più ormai da molto tempo la “vecchia scuola”, quella che si portava appresso lo stigma originario di “gentiliana”, l’uso polemico delle rilevazioni statistiche per rivendicare la necessità di un’ulteriore riforma appare per quello che è: il tentativo di coprire un fallimento; e un modo per estorcere ad un’opinione pubblica ammutolita dall’ingiunzione intimidatoria dei numeri, i famosi dati, un’ ulteriore delega alla demolizione di ciò che resta della scuola pubblica repubblicana. Il ragionamento che viene fatto è il seguente (lo hanno evidenziato molto efficacemente Alberto Baccini  e Rossella Latempa  sulla rivista il Mulino): se il test certifica un insuccesso, quali interventi correttivi produce? Negli altri paesi si rimuovono dirigenti e insegnanti, si chiudono le scuole, si fa spazio ai privati. In Italia, no. Perché su questi argomenti manca il consenso politico e, in particolare, quello sindacale. Di qui la spinta a considerare gli insegnanti come dei fannulloni analfabeti. È più facile rimuovere chi è universalmente considerato da poco. C’è chi poi va oltre, invocando il passaggio da una scuola di Stato ad una scuola a gestione comunitaria, a base territoriale, per mezzo di associazioni professionali (insegnanti e più in generale tutti i portatori legittimi di interesse). Sono tutte cose che si leggono, neanche a farlo apposta, in un libro dal titolo eloquente “Liberare la scuola”, edito lo scorso anno dalla casa editrice il Mulino. Anch’essa quasi completamente appiattita sulla nuova ideologia scolastica.

    Si capisce, allora, come alla luce di queste considerazioni la valutazione degli apprendimenti non sia il vero centro della questione, che invece è perentoriamente occupato da un’ipotesi globale di revisione dell’organizzazione scolastica pubblica (con quello che tutto ciò comporta in termini di funzioni generali dell’istruzione). La posta in gioco dunque non è la preparazione dei nostri ragazzi, distrutta dalla scuola dell’autonomia, dalla didattica delle competenze, e dai loro improvvisati teorici, ma la semplice rimozione delle ultime tracce di quel peccato originale della Repubblica che nacque conservando le strutture formative della tanto disprezzata Italia liberale. Un odio ideologico, a lungo covato soprattutto nelle pieghe di un certo risentimento cattolico e che oggi torna baldanzosamente in auge, sospinto, per un’ironia della sorte che certo i nostri fanatici non sono in grado di cogliere, dalla dilagante cultura protestante della nostra tarda modernità.

(testo apparso su Il Mattino del 18 luglio 2021)

da qui

“The elephant in the room”: i test INVALSI in piena pandemia - Rossella Latempa

La scuola italiana ha ripreso le lezioni in presenza da circa un mese. Moltissimi i disagi e le difficoltà registrate, più o meno preoccupanti nelle diverse zone del paese: è di pochi giorni fa la notizia della chiusura delle scuole campane, a seguito di un aumento di contagi e della preoccupante pressione sulle strutture servizio sanitario regionale. Non si escludono analoghe decisioni altrove. Alle difficoltà endemiche di inizio anno – cattedre vacanti e  lezioni a singhiozzo, situazione dei posti di sostegno, precariato e reclutamento – si sommano quelle contingenti, dovute ad un’emergenza sanitaria senza precedenti. La situazione è in continua evoluzione: il Ministero ha chiesto a tutte le istituzioni scolastiche di procedere ad un monitoraggio della situazione epidemiologica, acquisendo dati relativi ai contagi e alle misure adottate, settimana dopo settimana. La differenziazione in termini di gestione e organizzazione didattica è più che mai variegata, pur nel quadro generale delle disposizioni emanate quest’estate. Tra rientri differenziati,  mancanza di tempo pieno, orari ridotti, turnazioni, didattica mista o interamente a distanza per assenza di spazi, la geografia scolastica è quanto mai frastagliata e pare difficile ipotizzare un’evoluzione nel senso di una maggiore omogeneità. Tra le nuove misure al vaglio del governo, spunta l’ipotesi di un ritorno alla didattica a distanza.

Non sembra essere un caso, quindi, che lo stesso Ministero, nell’ordinanza annuale in cui si definisce il calendario scolastico, con le festività nazionali uguali per tutte le scuole, non abbia  reso note   le date di inizio degli esami di Stato del primo e secondo ciclo.

 

La scuola ha ricominciato- è vero – ma con lo sguardo sempre puntato sulle curve di crescita dei contagi, con enormi difficoltà di gestione, sia di tutti quei casi con sintomatologie che non consentono l’accesso in classe, che dei casi monitorati di positività e quarantena;  con i disagi legati ad un’organizzazione didattica “acconciata” come meglio si poteva –  in termini di personale, di spazi e dotazioni -,  con uno stato dei trasporti pubblici assolutamente inadeguato. Si respira un clima di sospensione e di incertezza, si avverte una sorta di consapevolezza che lo stato attuale delle cose non durerà.

E mentre si susseguono i confronti del ministro con il Comitato Tecnico Scientifico e l’Istituto Superiore di Sanità, quelli con le Regioni e il Ministero dei trasporti, mentre si scrivono i provvedimenti governativi (DPCM 13 Ottobre e 18 Ottobre) che introducono nuove regole di condotta sociale, intervenendo anche sull’organizzazione scolastica (Nota M.Bruschi 19 Ottobre), sembra essere uno solo il punto fermo a cui aggrapparsi: i test INVALSI.

Pare proprio che, a dispetto di ogni dato di fatto, il nostro “Santuario della cultura del dato” (definizione del suo Direttore Generale, vedi qui), ovvero l’ Istituto Nazionale di Valutazione,  abbia già fissato le date dei test di quest’anno, che dunque si svolgeranno regolarmente.

 

A parte un breve accenno, doveroso, all’eventuale “cambiamento concordato con il Ministero dell’istruzione”, dovuto alla situazione sanitaria, che potrebbe far subire variazioni alle “date e all’organizzazione”, il quadro dei test per gli oltre 2,5 milioni di studenti italiani è perfettamente sovrapponibile a quello degli anni precedenti.

 

1. Il dibattito sulla valutazione durante la pandemia

L’“INVALSI è un istituto di ricerca che contribuisce al dialogo della comunità scientifica sulla valutazione”.

Questo leggiamo nella sezione “Ricerca” del rinnovato sito invalsiopen.it, dedicato alle prove standardizzate e all’universo della valutazione e misurazione degli apprendimenti della scuola italiana.

Eppure, chi di noi scorresse le pagine di quel sito resterebbe colpito dalla pressoché totale assenza di riscontro con la realtà materiale che la scuola sta affrontando e ha affrontato in questi mesi. Non tra le principali pubblicazioni, né nelle sezioni dedicate alle “Prove”, ai “Risultati” e alle “Risorse”.

Nella sezione “News” di questo mese – ottobre – ad esempio, leggiamo:

Solo scorrendo indietro tale sezione del sito, tra i circa 60 articoli raccolti dall’inizio della pandemia ad oggi, trova spazio “l’attualità” in un Editoriale a firma della Presidente dell’Istituto – di cui parleremo più avanti –  e alcuni commenti: la sintesi di uno studio dell’ INDIRE [1], quella di uno studio  del CENSIS [2], il richiamo ad un’analisi di Save the Children [3] e una rilettura dell’indagine OCSE sulla didattica a distanza basata sui dati PISA 2018 [4]. In tre articoli (qui, qui e qui) sono poi raccolte esperienze e voci di lavoratori della scuola sull’anno scolastico appena conclusosi.

Nessun tipo di approfondimento scientifico originale, nessun raffronto con ciò che accade negli altri paesi, alle prese con la stessa emergenza. Anche sul fronte dell’informazione pubblica, oltre che su quello scientifico, in Italia non è all’orizzonte alcuna messa in discussione o confronto in tema di valutazione.

Eppure, nel panorama internazionale non si esaurisce quel dibattito già acceso durante lo scorso anno scolastico e accademico, sul senso e sull’opportunità di mantenere immutato l’impianto delle valutazioni e delle qualifiche nazionali.

Negli USA, nell’estate appena trascorsa, più di 400 college hanno deciso di cancellare come requisito di ammissione i test SAT e ACT. Alcuni hanno annunciato addirittura una pausa triennale.

“The coronavirus pandemic, by forcing the cancellation of in-person test-taking, prompted elite universities including Harvard, Yale and the University of California system to join, at least temporarily, the list of schools that aren’t requiring the ACT and SAT entrance exams.”

“In 2020 alone, more than 300 schools have gone testing-optional, albeit temporarily, as the coronavirus has forced the closure of testing centers, many of which are located at high schools.”

Intanto, mentre il segretario per l’Educazione dell’amministrazione Trump, Betsy DeVos, annuncia con una lettera inviata ai capi di Stato che quest’anno verranno svolti normalmente  i test standardizzati previsti in base all’ Every Student Succeds Act (ESSA) , il confronto e il dibattito continuano (vedi qui, qui, qui o qui) su posizioni anche conflittualmente aperte.

In  Inghilterra, dopo la spettacolare retromarcia da parte del governo sull’attribuzione algoritmica di valutazioni assegnate agli studenti a fine II ciclo in sostituzioni di quelle degli insegnanti, la messa in discussione dell’impianto valutativo del sistema di istruzione è più che mai attuale [5]:

In Scozia, il governo nei mesi scorsi commissionava al Prof. Mark Priestly  (University of Stirling) un’analisi indipendente sui processi di qualifica nazionale svoltisi nel 2020 e nella data del 7 Ottobre (tweet ripreso in foto) annunciava la cancellazione dei 5 Esami Nazionali previsti dal Curriculum of Excellence.

In tema di didattica e apprendimento a distanza in Francia, risale al 13 Ottobre  la presentazione da parte del CNESCO (Centre national d’étude des systèmes scolaires) del rapporto “Numérique et apprentissages scolaires”, sull’impiego del digitale nelle discipline fondamentali, sui suoi effetti sull’apprendimento e sulla relazione scuola-famiglia.

In Italia, nulla di tutto questo.

Al contrario. In un’atmosfera provincialmente ovattata, continuano a susseguirsi sulle colonne dei principali organi di stampa – persino sui rotocalchi femminili – e sui social i piagnistei sull’importanza dei test non svolti in periodo di lockdown, che addirittura avrebbero permesso di misurare quantitativamente il “learning loss” degli studenti, anche quantificato in termini di percentuali di PIL.

In questo panorama, l’ editoriale dal titolo: “A proposito di valutazione in tempi di Covid-19”, a firma della  Presidente A.M. Ajello, sul sito dell’INVALSI,  che lo (auto)definisce “una interessante riflessione sulla valutazione nella didattica a distanza” –  rappresenta, ad oggi, l’analisi disponibile per il lettore che desideri approfondire il tema, svolta dal nostro Istituto di Valutazione (ricordiamo: un “Ente di Ricerca”).

Come è possibile – sarebbe opportuno chiedersi – che l’INVALSI continui a procedere ostinatamente nella stessa direzione, stabilendo a due settimane dall’apertura delle scuole (30 Settembre) il calendario primaverile dei test, indipendentemente dallo stato frammentato, disomogeneo e dalle condizioni di emergenza in cui lavorano le scuole?

Un senso di” scollamento”, di “disallineamento” dalla realtà, di cecità spacciata per oggettività coglie chiunque –  studente, insegnante o genitore – si trovi a leggere e ad appuntare sulla propria agenda le date dei futuri test, da Marzo a Maggio 2021: da svolgere rigorosamente in classe, dalla seconda “elementare” in avanti.

Probabilmente, proprio quell’editoriale sulla valutazione in tempi del Covid, potrebbe aiutare a ricordare meglio il perché di tale posizione, all’apparenza ottusamente corporativa (un istituto di valutazione non avrebbe ragion d’essere, senza la somministrazione di test standardizzati), ma a nostro avviso più propriamente idologica, ovvero frutto di una precisa “concezione del mondo”.

In quell’editoriale, infatti, è  resa evidente ancora una volta e con estrema chiarezza la visione che l’Istituto di Valutazione INVALSI ha dell’insegnamento e della professionalità docente.

Pur non contenendo la riflessione alcun punto di novità, vale la pena ripercorrere i suoi passi fondamentali…

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Scuola e valutazione ai tempi del Covid, tra Fondazione Agnelli e INVALSI - Rossella Latempa

Se c’è una cosa che l’emergenza sanitaria di queste settimane ha messo bene in evidenza  è la differenza tra ciò che è veramente indispensabile rispetto a ciò che non lo è. Anche per la scuola. Tutto a un tratto: niente più lezioni, voti, niente più test INVALSI, simulazioni o addestramenti, niente più Alternanza Scuola Lavoro, niente più verifiche. Niente di niente.  Dopo una prima sensazione di straniamento, fin dai giorni che hanno seguito prima la chiusura, poi la sospensione delle attività didattiche nelle regioni del Nord e in tutta Italia, è stato presto chiaro quello di cui si sentiva veramente la mancanza: la relazione umana, tra studenti e insegnanti, tra studenti e studenti. Anche se mediati o surrogati attraverso tecnologie più o meno efficaci e diffuse, sono stati il dialogo e l’interazione tra corpi, sguardi e voci ciò che abbiamo cercato e tentato subito di riprodurre, in tempi di isolamento. “Continuieté pedagogique”, la chiamano in Francia, “Didattica a Distanza” – con un nuovo e  triste acronimo: la DAD –  la chiamano le note ministeriali italiane.

Indipendentemente dalle percentuali dei (frettolosi) monitoraggi dei recenti resoconti parlamentari, è evidente a chiunque, in qualsiasi casa, quanto la scuola italiana si stia mobilitando, ovunque e con ogni mezzo a disposizione. Lo confermano le ancor più stridenti disuguaglianze di opportunità – non solo di dotazione e accesso, di mezzi, spazi e sostegno genitoriale, ma anche di soluzioni e scelte didattiche, orari e impegni, carichi di compiti  – che mai come adesso emergono e paiono inaccettabili. Non tutte le case sono uguali, e nemmeno tutte le discipline: condividere pc o tablet con un fratello in cucina è ben altra cosa dal disporre di una postazione autonoma e silenziosa; videolezioni di filosofia e storia dell’arte sono altro rispetto ad ore di laboratorio di pittura in un liceo artistico o di cucina in un istituto professionale. Su tutti questi aspetti, sullo stato di eccezionalità e di emergenza e sui suoi strascichi sulla nostra futura “normalità”, diverse sono state le riflessioni di questi giorni (qui, qui,  qui, e qui, ad esempio).

Nell’attesa che il Ministero si assuma la responsabilità di definire un’ipotesi di chiusura dell’anno scolastico, di dare indirizzi comuni sulla valutazione degli studenti e indicazioni sulle modalità con cui verranno svolti i futuri esami di Stato; mentre gli insegnanti si ingegnano con chat e webcam e gli studenti tentano di riorganizzare il loro nuovo “tempo di mezzo” della pandemia, i “piazzisti” dell’istruzione continuano una fiorente attività di propaganda, dalle colonne dei maggiori quotidiani nazionali.1. La Fondazione Agnelli, il suo direttore e l’ossessione della formazione docenti

La Fondazione Agnelli schiera artiglieria pesante e retorica alla “whatever it takes”: una campagna-progetto, dal nome #restoascuola,  per “aiutare scuole e docenti a combattere la battaglia contro la perdita delle conoscenze già acquisite dai loro studenti”, a cui nessuno tra   “tutti coloro che abbiano a cuore la formazione delle nuove generazioni” potrà sottrarsi. Insieme alla Fondazione La Stampa – Specchio dei tempi, è stato approntato e reso disponibile un pacchetto di risorse e materiale online utilizzabili, previa iscrizione, da parte di tutte le scuole secondarie di I e II grado.

Il direttore Gavosto non cessa di sottolinearlo – dopo averlo ribadito in più occasioni:

“le analisi dicono che i docenti italiani impegnati a trasformare la propria didattica in senso digitale sono ancora una piccola avanguardia. L’emergenza tuttavia sicuramente farà crescere la consapevolezza che è necessario innovare le pratiche didattiche con un uso mirato ed efficace delle nuove tecnologie; così molti docenti finora riluttanti al cambiamento si avvicineranno volenti o nolenti alla didattica digitale.”

Laddove l’imposizione ideologica finora non abbia funzionato, ci penserà insomma la necessità della pandemia. Volenti o nolenti, dice Andrea Gavosto.

D’altra parte, solo pochi giorni prima, sul portale lavoce.info, lo stesso Gavosto, insieme a Stefano Molina, ci ricordavano, con analoghi toni che

“la preparazione professionale dei docenti alla didattica a distanza è in molti casi inadeguata. [..] È evidente che in futuro la capacità di insegnare online dovrà diventare un requisito obbligatorio per tutti i docenti”,

facendo ancora una volta discendere un’evidenza solo a prima vista incontrovertibile – ma tuttavia priva di ogni fondamento scientifico – da una necessità apparente, dettata dalla contingenza dell’emergenza in atto.

Anche in una recente intervista, su Sky Tg 24 il direttore della Fondazione non si trattiene dal ripeterlo:

 “la scuola italiana sconta un certo ritardo nella didattica online. I nostri docenti non sono mai stati particolarmente formati […] Un’altra cosa che dovremo imparare dopo questi giorni è che il fatto di fare didattica a distanza deve far parte della cassetta degli attrezzi di tutti i docenti per il futuro. [..] in futuro tutti gli insegnanti dovranno sapere come attivare lezioni a distanza”.

Non c’è occasione, pare – tanto più in piena crisi sociale e sanitaria – in cui la Fondazione Agnelli non cessi di rilanciare il suo vecchio cavallo di battaglia: formazione obbligatoria, contrattualizzata una volta per tutte e – ora – finalmente digitale.  Piegare le residue resistenze sindacali, scosse dall’attuale situazione della salute pubblica, sarà un gioco da ragazzi.

2. L’INVALSI e le proposte meritocratiche dell’ex presidente Sestito

Sospese le attività didattiche, sono sospese anche le prove INVALSI. Dal 5 marzo scorso, sul rinnovato sito dell’Istituto nazionale di valutazione, un comunicato stampa ci informa che il calendario previsto per le prove INVALSI di circa 2,5 milioni di studenti italiani è in attesa di “riformulazione”.

Se la didattica a distanza in qualche modo, e generosamente, sta procedendo, il reale nodo da sciogliere riguarda la valutazione degli studenti, in assenza di attività scolastiche ordinarie. Tante sono le soluzioni “fai da te” finora approntate dalle scuole, supportate da dubbie delibere di consigli di classe on line: voti in decimi o medie aritmetiche assegnati ad interrogazioni telematiche o a verifiche con tempi di consegna prefissati. Tutte scelte e procedure assolutamente fuori dagli ordinamenti e dalla legittimità, profondamente inique nella loro eterogeneità.

Finora nessuna indicazione, se non una generica nota ministeriale, che ribadisce  “il dovere alla valutazione da parte del docente, come competenza propria del profilo professionale, e il diritto alla valutazione dello studente, come elemento indispensabile di verifica dell’attività svolta”.

E’ di ieri, 30 Marzo, una prima proposta concreta, avanzata dalle colonne del Corriere della Sera, attraverso l’autorevole voce dell’ex presidente dell’INVALSI, Paolo Sestito.

L’idea, che coniuga un inedito spirito pop con il più classico afflato meritocratico, è la seguente.

Sestito concorda con quanto dicevamo all’inizio di questo post: la didattica a distanza non fa che aumentare i divari territoriali e sociali. D’altra parte, in questa fase, è impossibile sottrarvisi. Come fare, allora, per rendere meno eterogenei gli interventi? L’ex direttore della Banca d’Italia propone di lanciare:

“una grande campagna di didattica a distanza tramite il mezzo televisivo, che è l’unico che entra davvero in tutte le case”.

Continua, poi, suggerendo:

“lo stesso mezzo potrebbe anche fungere da canale per altre iniziative di informazione a favore della popolazione, in tema di abitudini alimentari sportive, sanitarie, di fronte all’emergenza sanitaria”.

Una sorta di Rieducational channel, insomma, a scopi didattici e pedagogici – si intende – di cui potrebbero beneficiare tutti, in tempi di domicilio coatto. La nuova frontiera del Life Long Learning.

Una volta risolto il problema di uguaglianza di opportunità – assicurati i contenuti televisivi uguali per tutti – si potrebbe poi cominciare a ragionare secondo la logica del merito.

Innanzitutto, riprogrammare l’anno scolastico venturo, dilatandolo. I primi 2 mesi – a partire dal 1 settembre – sarebbero dedicati “al recupero e al rafforzamento delle competenze degli alunni”. Terminato questo periodo, si potrebbe “decidere se un alunno abbia ancora debiti formativi da recuperare o se debba ritornare nella classe immediatamente precedente”.

In altri termini, tutti promossi a giugno, ma solo a condizione di superare una verifica di recupero da fare a scuola, dopo due mesi di ripasso. Sappiamo bene che le promozioni d’ufficio (“il 6 politico”) non piacciono a chi crede nella meritocrazia.

E per gli esami di Stato? Lapalissiano: ci penserebbe l’INVALSI.

D’accordo con la sospensione universale dei test ad una popolazione di milioni di studenti, ma perché togliere anche a  quelli dell’ultima classe del ciclo secondario superiore l’opportunità di svolgere un test “oggettivo” sulle proprie “competenze”?

Scrive Sestito:

“i test INVALSI potrebbero essere adoperati su base volontaria dalle singole scuole come informazione di background in sede di effettuazione, con modalità semplificata (eventualmente anche online) dell’esame di maturità; eventualmente un esito oltre una certa soglia dei test INVALSI potrebbe essere condizione necessaria (ma non sufficiente) per l’ottenimento del massimo dei voti (il 100).”

Questo risolverebbe, a ben vedere, due problemi in un colpo solo:

“Previo accordo col mondo dell’Università, e con eventuali aggiustamenti di contenuto, il test INVALSI potrebbe essere propedeutico quanto meno come una sorta di prima fase, nelle esistenti procedure di ammissione ai corsi universitari”.

Test INVALSI al posto della maturità. E corsia diretta per le future ammissioni ai vari corsi universitari. Il Ministero tergiversa nell’emanare un decreto ad hoc che definisca i profili giuridici della maturità 2020, eppure, ha la soluzione già in tasca.

Tempi grigi, questi che la scuola sta vivendo, in piena emergenza coronavirus, in cui ciascuno di noi è impegnato a “fingere” la propria quotidianità. Tempi in cui c’è chi è pronto a fare della crisi un’opportunità e dell’emergenza una risorsa di potere. Vigileremo, anche online.

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La scuola di classe - coniarerivolta

Dietro la sua aura di progressismo e modernità, Tito Boeri nasconde il peggior disprezzo per gli strati sociali più poveri che ha sempre animato la cultura della classe dirigente, quel razzismo selettivo che può rivolgersi a diversi colori della pelle e provenienze geografiche, purché di poveri si tratti.

Così, dopo aver celatamente rivendicato lo sfruttamento dei migranti africani quale strumento per rimpinguare le casse previdenziali, più recentemente Boeri rivolge la sua attenzione agli studenti terroni e alle loro famiglie. Dalle pagine di Repubblica, Boeri si lancia in un’ambiziosa proposta per “Un’altra scuola per il Sud”. Il punto di partenza sono i risultati delle famigerate prove INVALSI, test sottoposti agli studenti dei vari ordini scolastici al fine di valutarne le cosiddette ‘competenze’ in Italiano, Matematica e Inglese. L’indagine INVALSI certifica che i punteggi del Sud e delle Isole, nel 2019, siano più bassi di circa il 15% di quelli del Nord. Tali verifiche finiscono per imputare agli studenti e ai docenti gli effetti che qualsiasi contesto socio-economico, in tutta la sua complessità, necessariamente produce sulla formazione delle persone che lo vivono, indipendentemente da meriti e colpe dei singoli.

Non siamo nuovi all’utilizzo delle prove INVALSI come una mannaia sulle sorti e sulle scelte delle classi subalterne e dell’istruzione, banco di prova delle politiche reazionarie: leggendo i risultati di quei test unicamente come il frutto degli sforzi individuali dei soggetti analizzati, e non anche come il precipitato dei contesti sociali in cui quei soggetti studiano e vivono, si giunge facilmente alla conclusione che le scuole meridionali siano meno efficienti di quelle settentrionali.

Nel certificare la distanza tra Nord e Sud, Boeri elenca una serie di ipotesi esplicative: “Qualcuno la attribuisce alla bassa spesa per l’istruzione, insegnanti pagati troppo poco” ma, sostiene l’economista, questo qualcuno sbaglierebbe. A parità di remunerazione, dice Boeri, gli insegnanti del Sud hanno uno stipendio, in termini di potere d’acquisto, ben più alto di quelli del Nord, e dunque si dovrebbe assistere ad un risultato capovolto se davvero gli stipendi degli insegnanti contassero qualcosa in questa storia. Boeri introduce così nel discorso un suo cavallo di battaglia, le gabbie salariali: dal momento che vivono in regioni caratterizzate da prezzi più bassi, gli insegnanti meridionali dovrebbero essere pagati meno, in termini nominali, per avere il medesimo salario degli insegnanti del Nord in termini reali, cioè al netto delle differenze nei prezzi delle merci su cui quei salari sono spesi. Dimentica, Boeri, che gli insegnanti del Sud pagano già quella cronica carenza nei servizi pubblici essenziali, dalle infrastrutture alla sanità, che impoverisce i meridionali tutti, nonché una disoccupazione di massa che fa pesare spesso interi nuclei familiari su un singolo reddito da lavoro. E così il primo tassello dei questa “altra scuola per il Sud” che sogna Boeri è la riduzione degli stipendi degli insegnanti meridionali.

Poi Boeri si chiede: sono forse i “divari socio-economici di partenza a spiegare questi enormi differenze negli esiti scolastici”? Meno che mai, è la sua risposta: a parità di situazione economica (cioè confrontando abitanti del Nord e del Sud che hanno il medesimo reddito) i risultati del Sud restano peggiori. Eppure questo risultato non ci stupisce affatto: il divario che si registra persino a parità di situazione economica non può che dipendere da variabili di contesto, che si riflettono negativamente anche sugli studenti di classe sociale più agiata. Tali variabili di contesto riguardano proprio la maggiore arretratezza economico-sociale del Mezzogiorno, non certo le capacità individuali di chi ha compilato i test INVALSI. Se un contesto territoriale è più povero ed emarginato, anche lo studente proveniente da una famiglia benestante ne risentirà, sotto forma di un livello di insegnamento medio più basso, o di punti di partenza più arretrati nei processi di apprendimento sociali e collettivi, processi da cui tutti gli studenti di una comunità traggono le proprie conoscenze.

Ma Boeri non fa menzione di tutto ciò e, scartate queste due ipotesi, presenta finalmente la sua chiave interpretativa, l’asso nella manica, il frutto di anni e anni di studi di scienza economica: la colpa è delle famiglie. Le famiglie meridionali non darebbero un adeguato valore all’istruzione. La prova? Il divario tra gli studenti meridionali e quelli settentrionali aumenterebbe al crescere dei gradi di istruzione: così, secondo Boeri, quando cresce l’impegno a casa richiesto agli studenti (più si va avanti nel percorso scolastico, più aumenta l’importanza dello studio lontano dai banchi), gli studenti meridionali non verrebbero sufficientemente supportati dalle famiglie e dunque si paleserebbe un maggiore divario Nord-Sud. Terroni cornuti e mazziati, insomma. Cornuti perché disoccupati, poveri e precari, mazziati perché ignoranti e poco attenti all’istruzione dei figli. Il livello dell’argomentazione, ammettiamolo, è talmente basso da richiedere uno sforzo sovrumano per rimanere nei ranghi di una critica puntuale.

Ma le mazzate di Boeri al Mezzogiorno non finiscono qui. Dopo aver proposto una riduzione degli stipendi degli insegnanti, e dopo aver detto che le famiglie meridionali non badano all’istruzione dei figli, rincara la dose suggerendo che le poche risorse disponibili siano sottratte alla stabilizzazione dei tanti precari della scuola e concentrate in premi per gli insegnanti le cui classi hanno ottenuto i migliori risultati INVALSI. Una provocazione che non deve essere sottovalutata perché avrebbe un portato materiale consistente: favorire l’introduzione del cottimo – questo è il vero nome dei loro ‘meccanismi premiali’ – in settori dove una simile forma di sfruttamento del lavoro non sembrava neanche immaginabile. Col risultato, infine, di sottrarre ulteriori risorse alle scuole che hanno mostrato i peggiori risultati negli INVALSI: colpire chi rimane indietro, peggiorare la situazione di chi sta peggio.

Occorre sottolineare che nessun dato parla da sé, e Boeri ha semplicemente piegato i dati INVALSI alla sua proposta politica neoliberista, concepita per alimentare lo sfruttamento e le disuguaglianze. Difatti, è lo stesso rapporto INVALSI 2019 a sottolineare che “In tutte le materie testate dall’INVALSI e in tutti i gradi scolari, dalla scuola primaria alla scuola secondaria di secondo grado, è osservabile una correlazione positiva tra indice di status [socio-economico-culturale] e punteggio nelle prove”: migliore è il background sociale, migliori sono i risultati dei test. Inoltre, il retroterra economico-culturale incide anche sulla scelta del percorso scolastico: le famiglie con una situazione economica modesta orientano i figli verso gli istituti tecnico-professionali i quali, nelle prove, mostrano risultati sistematicamente peggiori dei licei.

I dati, insomma, ci restituiscono un Paese sì diviso a metà, ma in cui questa divisione non opera per caratteristiche geografiche, bensì di classe. Un quadro a tinte fosche da cui emergono tutti i tratti della scuola classista del secolo scorso che, forse ingenuamente, pensavamo di esserci lasciati alle spalle: una scuola funzionale a mantenere inalterate le divisioni di classe della società, in cui il figlio del ricco si candida a rimanere ricco e il figlio del povero è condannato a occupare, sempre e per sempre, la stessa casella sociale, la più bassa.

Se poi ci concentriamo sulle differenze territoriali, il rapporto SVIMEZ 2019 fotografa un continuo e drammatico aumento del flusso migratorio universitario dal Sud al Nord Italia che drena risorse al Sud sia direttamente, sia a causa del sistema di finanziamento universitario, che penalizza gli istituti meridionali. Gli atenei del Nord, infatti, attraggono più studenti e dunque più tasse universitarie perché inseriti in territori economicamente più prosperi, maggiormente prossimi ai luoghi dove il lavoro c’è, un enorme vantaggio competitivo rispetto agli atenei delle aree disagiate. Ma un vantaggio competitivo che nulla ha a che fare con la qualità di insegnamento e ricerca.

Paragonare, come fa Boeri, una scuola di via Monte Napoleone a Milano ad una scuola dello Zen di Palermo non solo non ha senso, ma risponde alla precisa volontà di perpetuare le disuguaglianze, scaricandone la colpa sugli stessi soggetti che quelle disuguaglianze tutti i giorni le subiscono. Benché sia travestita da analisi tecnica, quella di Boeri è un’operazione politica perfettamente coerente con la traiettoria imposta da oltre trent’anni al nostro Paese e al suo sistema formativo, una traiettoria fatta di tagli alla spesa pubblica e di smantellamento di quel presidio di democrazia e libertà che è la scuola pubblica. Faceva scandalo “l’operaio che vuole il figlio dottore”, un tempo, quando si lottava sulle barricate per conquistare il diritto ad un’istruzione pubblica e di massa. Faceva scandalo e spaventava i padroni. Per questo, forse, Boeri prova a convincerci che quel ragazzo non diventerà mai dottore per colpa del padre operaio, della madre meridionale. Mai per colpa del padrone.

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Verso l’apartheid educativo? - Franco Lorenzoni

La scuola conquista per un giorno le prime pagine dei giornali per l’imprudenza di qualcuno che ha scritto ciò che si fa ma non si deve dire. Nell’autopresentazione dell’Istituto comprensivo “Via Trionfale” a Roma nord il dirigente scolastico ha avuto l’ingenuità di lasciar scrivere nel sito ciò che in moltissime scuole si fa, ma è bene non dire.

Leggiamo infatti: «La sede di via Trionfale e il plesso di via Taverna accolgono alunni appartenenti a famiglie del ceto medio-alto, mentre il plesso di via Assarotti, situato nel cuore del quartiere popolare di Monte Mario, accoglie alunni di estrazione sociale medio-bassa e conta, tra gli iscritti, il maggior numero di alunni con cittadinanza non italiana». Riguardo alla scuola di via Vallombrosa si precisa: «Il plesso sulla via Cortina d’Ampezzo accoglie prevalentemente alunni appartenenti a famiglie dell’alta borghesia assieme ai figli dei lavoratori dipendenti occupati presso queste famiglie (colf, badanti, autisti, e simili)».

Nel luglio di due anni fa rivolsi alla ministra Fedeli un appello per affrontare la questione: Lettera aperta alla ministra Fedeli. Contro le scuole ghetto, per non ricordare Don Milani solo a parole:

Gentile Ministra Valeria Fedeli, in queste ultime settimane lei ha ricordato in diverse occasioni l’esperienza educativa di Don Lorenzo Milani e il suo Ministero ha organizzato una giornata dedicata alla sua opera il 5 giugno. Poiché il rischio dell’ipocrisia e della retorica è grande, desidero suggerirle un provvedimento molto semplice e concreto, in linea con la battaglia condotta solitariamente dal Priore di Barbiana mezzo secolo fa. È a costo zero e potrebbe attuarlo in tempi rapidi.
Tra i dati che l’Invalsi restituisce alle scuole, c’è un dato relativo alla composizione delle classi. Normalmente le classi di una stessa scuola dovrebbero essere simili, cioè avere al proprio interno alunni più ricchi e alunni più poveri, alunni più preparati e alunni meno; ma questo in molte scuole, soprattutto al sud, non avviene. I dati Invalsi dicono che la variabilità tra le classi, che normalmente dovrebbe aggirarsi intorno al 5-6% (perché non è comunque possibile formare classi perfettamente equivalenti) in Italia è più del doppio, intorno al 14%, e al Sud tocca addirittura il 27%, vale a dire più del quadruplo del valore fisiologico.
In poche parole, nella composizione delle classi si realizza una vera e propria segregazione, per cui molti alunni sono raggruppati per condizioni socio-economiche simili.
Tutto ciò non lo rivela un’indagine militante condotta dal basso, come al tempo di Lettera a una professoressa. È la fotografia di un dettaglio rilevante della nostra scuola, che ci consegna una lettura attenta dei dati raccolti da un Ente di ricerca preposto alla valutazione del sistema scolastico, che fornisce dati anche al Ministero che lei guida.
Responsabili di questa palese ingiustizia sono i Dirigenti scolastici delle scuole coinvolte, ma sappiamo bene che tale pratica profondamente immorale è attuata per la pressione di alcuni genitori e con la complicità degli insegnanti interessati a lavorare con ragazzi “scelti”.
Molte delle scuole che operano in tal senso si trovano al sud o nelle periferie delle grandi città, dove più acuti sono i problemi sociali, come attestano i dati raccolti dall’Invalsi: sarebbe importante che fossero pubblicizzati e diffusi.
Si tratta, come è evidente, di una palese violazione dell’articolo 3 della nostra Costituzione, laddove è detto che “È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana”. Si promuovono molti progetti per portare la Costituzione nella scuola. Qui si tratta di riportare una parte significativa della scuola nella Costituzione.
Da anni viene rilevato quanto in Italia, a differenza di altri paesi europei, sia bloccato l’ascensore sociale che permetta un ricambio e un rimescolamento tra gli strati sociali, a partire dall’accesso a una istruzione di qualità. Nell’impressionante estensione di questa ingiustizia conclamata c’è qualcosa di peggio. Non solo l’ascensore per molti è bloccato al piano terra, ma i più poveri, deprivati ed emarginati per diverse ragioni, sono invitati a scendere direttamente in cantina e a non muoversi da lì.
La scuola italiana ha fatto molto in questi decenni per l’inclusione dei ragazzi portatori di disabilità, per l’integrazione dei tanti figli del disagio e dei numerosi figli di immigrati. Moltissime sono le insegnanti e gli insegnanti e numerosi i dirigenti scolastici che ogni giorno si spendono con dedizione per dare le migliori opportunità a tutti. Proprio per questo, per dare spazio e respiro a chi nella scuola ci crede, la invito a interrompere con provvedimenti drastici e controlli efficaci, questa odiosa discriminazione, troppe volte assecondata e taciuta. Sappiamo bene che lavorare in classi disomogenee è una sfida educativa difficile, che comporta impegno, dedizione e continua formazione da parte di noi insegnanti. Ma è esattamente questo il compito dell’educare oggi: far sì che le diversità non si trasformino in discriminazioni.
Se la scuola non è un po’ meglio della società che le sta intorno, cosa ci sta a fare? È un piccolo ma rilevante gesto di coerenza ciò che le chiedo di fare, necessario se si vuole ricordare Don Milani non solo a parole, ma con gesti che mostrino che siamo in grado di imparare della sua lezione.

Franco Lorenzoni, maestro elementare

La ministra Valeria Fedeli rispose con celerità e gentilezza il giorno dopo (sulle pagine di Repubblica), affermando di volere affrontare la questione. Fu commissionato uno studio puntuale a Marco Rossi Doria, che redasse un documento significativo, ma poi non se ne fece nulla. Provai a rinnovare una richiesta di impegno con una nuova missiva che, purtroppo, rimase lettera morta. Governi senza coraggio, ieri e oggi, aprono la strada alle peggiori pratiche anticostituzionali.

La malapratica delle discriminazioni

Gentile Ministra Valeria Fedeli,
nel luglio scorso le scrissi una lettera aperta (pubblicata da “Repubblica”) a cui lei prontamente e gentilmente rispose il giorno dopo. La commissione guidata da Marco Rossi Doria ha prodotto un documento importante che affronta molti dei temi sollevati in quel nostro scambio di opinioni. Ma non basta ed è necessario fare di più. La prego, trovi il modo e le forme per stilare una circolare semplice, circostanziata e prescrittiva in cui si vieta ai dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado di operare scelte nella composizione delle classi che tradiscano l’articolo 3 della nostra Costituzione. Sarebbe un bel modo di celebrare i settant’anni della nostra Carta costituzionale. Come ultimo atto della sua presenza al Miur, la prego di compiere un gesto forte, evidente e tassativo contro una malapratica che è all’origine di odiose discriminazioni, che sappiamo quanto infettino la vita sociale. Come può bene intuire la convinzione e preoccupazione che mi dettano queste righe deriva dall’attuale clima culturale che attraversa il nostro paese, a cui va contrapposta una presa di posizione netta, limpidamente di sinistra, contro ogni discriminazione più o meno mascherata.

Franco Lorenzoni

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