di come la dittatura della didattica per competenze non abbia nessuna resistenza (i partiti pensano il pensiero unico, i sindacati della scuola pure, si limitano a gestire l'esistente, da un bel po' non sogniamo il futuro, non lo immaginiamo, non partecipiamo alla sua costruzione, lo aspettiamo con paura); di come la scuola ha rimosso i conflitti, la curiosità, il rischio; di come qualche studente e docente iniziano a dialogare; di come è breve in passaggio dal dialogo con i grandi del passato al monologo del professore morto; di come Witold Gombrowicz, nel 1937, sapeva leggere il futuro (qui);
Università: video-lezioni col morto - Iside Gjergji
Lo Screen New Deal si propaga come un terremoto in tutto il globo, travolgendo ogni singolo piano dell’esistenza dei suoi abitanti. Tutto ora sembra prendere forma soltanto con la mediazione dello schermo. Il sistema di istruzione si candida a essere una delle sue prime vittime.
Lo si evince da un recente documento dell’OCSE (2020) – dal titolo «Education responses to COVID-19: Embracing digital learning and online collaboration» – nel quale la crisi pandemica è vista come «un’opportunità per sviluppare un’istruzione alternativa» e soprattutto digitale, così come dalla costituzione del «Global Education Coalition» dell’UNESCO (2020). Quest’ultima è una partnership internazionale formata durante l’emergenza pandemica per aiutare i governi a mobilitare risorse e implementare «soluzioni innovative e adeguate al contesto per fornire didattica a distanza». Tra i membri della suddetta coalizione figurano Google, Microsoft, Facebook, Zoom, OCSE e la Banca Mondiale, tutti impegnati a diffondere e stabilizzare l’istruzione digitale a livello globale.
Non stupisce il fatto di trovare tra gli attori della coalizione i colossi dell’industria Hi-Tech. Basterebbe dare un’occhiata ai loro esorbitanti finanziamenti nel settore dell’istruzione negli ultimi sei anni per rendersi conto del fatto che quello dell’istruzione è diventato uno dei più profittevoli settori d’investimento. Talmente profittevole da indurli a trasformarsi in scuole e università. Tra queste iniziative industriali si possono menzionare: Facebook for Education (https://www.facebook.com/ education); Google for Education (https://edu.google.com) e Microsoft Education (https://www. microsoft.com/it-gb/education). Risale a pochi mesi fa l’annuncio della costituzione della Google University, interamente fondata sulla didattica online. I “laureati” di Google otterrebbero alla fine del percorso il «Google Career Certificate». Altre aziende, come Apple, Facebook e Microsoft, si stanno organizzando per seguirne l’esempio. L’assenza del valore legale del titolo accademico in alcuni paesi agevola molto lo sviluppo di questo processo.
La potenza dell’assalto al tradizionale modello di apprendimento/istruzione – ossia quello face-to-face – deve indurre a vedere nella diffusione della didattica a distanza durante la pandemia un fenomeno a carattere duraturo e non una semplice misura emergenziale. L’impatto, va da sé, non può che essere devastante per gli studenti, essendo impossibile lo sviluppo della conoscenza in assenza dei corpi. Come ha ben spiegato Antonio Damasio (2005), nel suo Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain, il corpo è il terreno di riferimento per la mente, e che corpo e mente sono un unico inseparabile organismo.
La didattica digitale, però, promette di modificare radicalmente anche il lavoro dei docenti. Alcuni di questi cambiamenti sono già visibili nel sistema accademico degli Stati Uniti, paese in cui l’insegnamento in remoto si è molto diffuso dopo la crisi economico-finanziaria del 2008. I corsi accademici online hanno reso più facile l’aumento della “produttività” nelle università, abbattendo radicalmente i costi, salari dei docenti compresi. Da alcuni studi recenti (Friga 2020), si evince come la realizzazione dei corsi online abbia rappresentato una soluzione assai economica per i manager delle università. Del resto, ciò è facile da comprendere: per ogni nuovo corso non si devono considerare gli spazi nelle aule e nelle biblioteche, negli uffici o nei campus etc. Le lezioni online aiutano inoltre a contenere le spese per i docenti: bastano pochi docenti per un grande numero di studenti. In uno degli studi sopramenzionati si sottolinea, infatti, che «un aumento del 10% degli studenti nelle classi si traduce in un risparmio di 10% in spese salariali».
Quanto accaduto di recente in un’università canadese – Concordia University (Montreal) – aiuta a comprendere meglio alcuni pericolosi aspetti del processo in corso. Il caso in questione ha coinvolto uno studente, Aaron Ansuini, e un professore, François-Marc Gagnon. Il primo – che stava seguendo il corso online – realizza per caso che il secondo era morto da più di un anno e si precipita a rendere pubblica la notizia scrivendo su Twitter: «Ciao, chiedo scusa, ho appena scoperto che il prof di questo corso online che sto seguendo ‘è morto nel 2019’ e tecnicamente sta ancora facendo lezioni dato che è ‘letteralmente il mio prof per questo corso’ e sto studiando dalle lezioni registrate prima della sua morte». Sollecitata a fornire una spiegazione, l’università canadese ha spiegato in un comunicato che le video-lezioni registrate del professore morto sono da considerarsi “teaching tool”, cioè semplici strumenti didattici, come i libri o le slide. L’università ha anche spiegato che al corso è stato assegnato un altro professore – vivo – in grado di rispondere alle richieste degli studenti o di fare gli esami. Tutto ciò, però, a parere di chi scrive, costituisce un’aggravante, in quanto introduce una serie di separazioni nel modo di concepire la formazione, che si aggiungono a quella fondamentale tra mente e corpo, operata dalla mediazione dello schermo: in primo luogo, separa la didattica dalla ricerca e, in secondo luogo, separa entrambe queste dal confronto vitale con gli studenti. In un contesto così tristemente disarticolato non vi potrà mai essere conoscenza scientifica. Del resto, ogni docente sa che formazione e trasmissione di informazioni non sono sovrapponibili. Inoltre, la didattica tramite video-lezioni registrate (di soggetti morti o vivi) rischia di avviare anche un processo di deprofessionalizzazione che potrebbe coinvolgere un ampio numero di docenti, i quali finirebbero per essere considerati dei semplici tutor digitali, con tutto ciò che ne consegue in termini salariali e condizioni lavorative. Quanto affermato da Kai-Fu Lee, ex capo di Google China e attualmente uno dei più importanti capitani dell’EdTech (Industria dell’educazione), in un’intervista del 2018 (Corcoran 2018), conferma che questo è esattamente l’obiettivo delle grandi aziende tecnologiche che investono nel settore dell’istruzione: «Le lezioni dovrebbero essere tenute dai grandi maestri. Ci dovrebbe essere un fisico che ha vinto il Nobel ma che è anche un grande insegnante. Tutti dovrebbero imparare da quel docente. Nella nuova forma in cui stiamo investendo in Cina, il rapporto è uno a mille, un docente per mille studenti». In altre parole, il sistema è ideato per contemplare la presenza di pochi professori superstar, che fanno lezione a migliaia di studenti, e moltissimi altri che fanno ricevimento, esami, scrivono dispense e slide, rispondo alle email, etc.
Il cambio paradigmatico dei modelli di formazione, fortemente sostenuto dalle più importanti istituzioni e imprese globali, promette di modificare radicalmente i sistemi educativi e, con questi, anche il lavoro dei docenti. Comprendere e analizzare questo epocale cambiamento appare urgente e necessario, se si vuole trasformare l’esistente.
Bibliografia
Corcoran, Betsy (2018). “How Google’s Former China Chief Thinks AI Will Reshape Teaching”, EdSurge, 11 dicembre (https://www.edsurge.com/news/2018-12-11-how-this-famed-chinese-venture-capitalist-thinks-ai-will-reshape-teaching).
Damasio, Antonio. 2005. Descartes’ Error. Emotion, Reason and the Human Brain. New York-London: Penguin.
Friga, Paul N. (2020). “The Great Recession Was Bad for Higher Education. Coronavirus Could Be Worse”. The Chronicle of Higher Education. 24 marzo (https://www.chronicle.com/article/the-great-recession-was-bad-for-higher-education-coronavirus-could-be-worse).
OECD. 2020. “Education Responses to Covid-19: Embracing Digital Learning and Online Collaboration.” OECD, 23 marzo 2020. (https://read.oecd-ilibrary.org/view/?ref=120_120544-8ksud7oaj2&Title=Education).
UNESCO. 2020. “Global Education Coalition” UNESCO, 26 marzo (https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/globalcoalition).
Critica del regresso formale
Quando addivenni ad assecondare l’idea di questo blog, m’ero, per così dire, lasciato irretire dall’idea d’uno spazio statutariamente ed esclusivamente diaristico, un esatto contraltare per cose assai più serie (meglio sarebbe, però, appellarle quali seriose) altrove ubicate, opera d’un me con nome e cognome e non da questo me “nessuno”. Questo l’intendimento primigenio nella creazione del refugium peccatorum. Capita, tuttavia, che ci si trovi utilmente stimolato ad altro, indotto a mischiare le carte. E così, l’amica cara che ti riporta l’irrequietezza per uno studio recente, t’accende la miccia. Per farla breve, dagli scienziati del Ragnar Frisch Centre for Economic Research, in Norvegia, giunge voce che lo slancio dell’Effetto Flynn, quello della crescita vertiginosa, sin dagli inizi del ‘900, del Q.I. mondiale, pronto ad incontrarsi con l’infinito, in realtà avrebbe raggiunto il suo picco già negli anni ’70, per poi iniziare un lento, inesorabile declino.
È vero che vi sono studi persino precedenti a quelli di Flynn, che ci raccontano dell’inadeguatezza del Q.I. poiché questo sarebbe in grado di misurare, e pure in modo assai poco efficace (presuppone elementi culturali di partenza con approcci estremamente astratti, appannaggio esclusivo di certi ambiti sociali, e non per castighi genetici) solo talune intelligenze, per intenderci, al più quella linguistica e quella logico-matematica. Ed invece, la teoria delle intelligenze multiple ne evidenzia almeno altre cinque: l’intelligenza spaziale, l’intelligenza interpersonale o sociale, l’intelligenza introspettiva, l’intelligenza cinestetica o procedurale, l’intelligenza musicale. Dunque, la consapevolezza dell’esistenza di approcci più complessi, in qualche modo, dovrebbe ridimensionare la portata degli studi norvegesi, rendendoli meno drammatici. E questo a primo acchito. Ma non me ne sono fatto così persuaso, giacché, accanto ad altre evidenze, paiono dimostrarsi qualcosa di più che una semplice teoria, la banale lettura di statistiche opinabili. Nel confrontarmi con la natura dura e cruda, ancorché asettica, dei dati, mi sovviene la ricerca più di casa nostra, ma sublime nella sua accezione più pura, condotta dal mai abbastanza compianto Tullio De Mauro, circa il progressivo impoverimento del linguaggio nei giovani. Nel 1976, De Mauro condusse uno studio sui vocaboli normalmente in uso degli studenti dei ginnasi italiani: erano, allora, circa 1600. Vent’anni dopo, nel 1996, si produsse in una nuova rilevazione da cui emerse che erano crollati a 6 o 700. Mi viene l’orrifico pensiero di quante parole abbiano oggi in uso. Mettendo insieme le due cose, anche per perfetta sovrapposizione temporale, e senza citare Wittgenstein o Heidegger – in generale mi producono eruzioni cutanee – mi pare evidente che la capacità di produrre un pensiero complesso, dipenda in buona parte dal linguaggio che lo sostiene, dunque dalla sua natura articolata. Meno il linguaggio è ricco, meno efficace sarà la sua capacità di rappresentare la complessità. In definitiva, ammettendo l’esistenza di “molte” intelligenze, ognuna di queste è funzione del linguaggio con cui viene elaborata e può esprimersi. Il linguaggio complesso libera la creatività, produce ricerca di bellezza oltre i confini predefiniti del prêt-à-porter, di fatto sviluppa le intelligenze. Viceversa il suo impoverimento produce la delega ad altri del pensare. Si configurerebbe così una condizione in cui l’intelligenza non scompare in assoluto, ma si distribuirebbe in modo ineguale, diventando appannaggio di elìte che alimentano la decadenza del pensiero articolato, sostenendo l’impoverimento del linguaggio in funzione di una sorta di monopolio che le porrebbe ai vertici indiscussi della piramide evolutiva. Agli altri, appollaiati sui gradini più bassi del monumento, non rimarrebbe che qualche frase sbiascicata, elaborata più con le viscere più che dalla ragione. E questo sino ad una sorta di brontolio primordiale, a fonemi monosillabici e scomposti, con cui s’invoca il vertice divino perché soddisfi bisogni essenziali nemmeno del tutto consapevoli. Ammetto, seppure il mio è osservatorio ristretto, di realtà piccole e statisticamente irrilevanti, che, nel mio lavoro d’insegnante, della cosa mi pare d’essermi avveduto. Pure a partire dai libri di testo, ormai più ricchi di schemi semplificativi, mappe concettuali, immagini e patinature, piuttosto che di contenuti. E la scuola diviene valutatoio a crocette, prima ancora che luogo di formazione sociale, di esplorazione appassionata dei saperi per disvelare talenti, dunque, per liberare intelligenze. E chi insegna non è più tenuto ad insegnare bene, piuttosto obbligato a progettare, pianificare, relazionare ogni colpo di tosse, compilare tabelle in modo impeccabile, crocettare anche lui. Con l’obiettivo finale d’una pagellina, per ora limitata agli studenti, poi, per osmosi ideologica, trasferita ai docenti. Non ci ho mai creduto, ma mi rattrista che se prima ero in abbondante compagnia, in un rovescio d’AlliGalli, ora siamo in quattro, sparuti come i capelli che c’ho in testa.
Pure, per desiderio divergente, non so se avete notato – me lo evidenziava un amico che di musica se ne intende – come le lunghe suite in voga negli anni ’60 e ’70, complesse e musicalmente articolate, come pure con liriche estese e poetiche, siano state sostituite da canzoni brevissime di due o tre minuti al massimo, con quattro frasi ripetute allo sfinimento. Pare passato un millennio pieno da quando sul retro delle copertine dei King Crimson, leggevi Pete Sinfield, words and inspiration. E del resto, nei totalitarismi si bruciavano i libri, taluni si mettevano al bando, si impediva la scuola aperta e per tutti, si proclamava l’ordine rassicurante, il nemico d’orrende complessità, si rievocava la sintesi, la logica del fare, dell’orario da rispettare, della disciplina. Insomma, s’ingrossavano le fila dei trogloditi alla base della piramide, persino li si rendevano felici con qualche vittima sacrificale, uno zingaro, un omosessuale, un nero o un ebreo, all’uopo un comunista. E così, con la vista oscurata dalla trave nell’occhio, non ci s’avvede che Zenone chiede la carità sotto un portico scrostato che non gli hanno dato nemmeno il reddito di cittadinanza. Pure, nell’oggi, non è nemmeno necessario mettere su le arene per il sangue dei reziari, né v’è necessità di falò di libri, arti e bellezza; basta proclamarne l’inutilità, non apertamente che si rischia la sommossa, piuttosto sotto traccia, indurre in camera caritatis qualche intellettuale supponente, mentre ai campi di sterminio s’avvia ogni ipotesi di congiuntivo.
E se invece avesse avuto ragione Lamarck? Se quella cosa secondo cui le specie tenderebbero a preservare se stesse per volontà innata? Come le giraffe che si sarebbero allungate il collo per i germogli più teneri e dolci delle fronde più alte, e le gru le zampe per non sciuparsi il bel piumaggio? Se in funzione della conservazione della specie avessimo partorito la volontà di un bel repulisti di autosterminio di massa, relegando il cervello ad organo vestigiale per la gestione delle funzioni vegetative, sostituendolo per quelle più elevate con un più adeguato social?
Maternalismo educativo - Paolo Mottana
La conversione maternalistica dell’educazione è una nuova dittatura culturale. Il materno, in tutte le sue declinazioni, maternage, protezione, accudimento, cura, socratismo ostetrico, eufemizzazione del conflitto, poussettismo, ha invaso il mondo dei minori.
Per secoli regolati con la bacchetta, l’attenti e l’alzabandiera, tutti potenti simbolici fallici, di cui sia ben chiaro non si deve avere alcuna nostalgia, i fanciulli ora sottostanno al rigido imperio dell’utero materno con correlati annessi (la dimora, la culla, la tomba).
Con la famiglia affettiva, agli ordini di un matriarcato unilaterale e la scuola materna, i piccoli dell’uomo sono doppiamente accerchiati. Per dirla fuori dai denti non possono neppure più incazzarsi. La rabbia è esorcizzata dalla carezza psicologistica e ogni deviazione ricondotta a un disturbo relazionale. Se un bambino rifiuta la scuola ci deve essere alle spalle una famiglia disfunzionale e subito viene consegnato alle alacri mani di psicologi e educatori dal cuore tenero, che rastrellano il suo edipo o lo riempiono di tranquillanti, più o meno partoriti dall’industria farmaceutica.
Madri che insorgono se il figliuolo torna a casa con una sbucciatura e maestre che vigilano affinché il bambino resti lindo come un lenzuolo talamico. Madri sempre addosso al bambino, che vorrebbero poterlo scrutare anche mentre è a lezione e insegnanti così ansiosi e confusi che rincorrono il bambino anche quando vuole andare a fare la pipì. Madri e semipadri, con cani e gatti al seguito, unici interlocutori ammessi, perché innocui, nelle simpatiche gite del week-end ben lontani da ogni fosso e da ogni cima.
Il terrorismo matristico è forse anche peggio di quello patriarcale che almeno produceva degli autentici Franti e ispirava la battaglia.
Le pedagoghe osannano l’unico farmaco dell’infanzia: la cura, spesso frutto di una pessima interpretazione del povero Heidegger, che intendeva ben altro (cioè l’essere condannati alla cura come faticosa preoccupazione dell’esserci) e, via un fenomenologismo imbevuto di buone intenzioni, l’hanno trasformata nel trappolone dell’ascolto benemerito e dell’immediata attenzione ad ogni sopracciglio appena inarcato.
Rischi zero
Il bambino è radicalmente deprivato del rischio, al riparo di una politica preventiva che attende solo di potergli allacciare i sandalini, con dispositivi normativi che gli impediscono perfino di razzolare nel prato o di fare capriole troppo azzardate. L’igienizzazione che lo mette al riparo dai sani microbi della crescita e la moltiplicazione dei provvedimenti vaccinali, ne fa una sorta di pingue bebé del tutto incapace ormai persino di andare in bicicletta.
I parchi gioco gommati dove gli scivoli durano un nanosecondo e le altalene hanno un raggio di oscillazione del 10 per cento, diventano una sorta di casa delle bambole dove il divertimento (imperniato sull’incremento del rischio) è pari a zero, in compenso le mamme possono bivaccare pacifiche salvo quando un “brutto bambino” mena uno sano spintone al loro pargoletto. In tal caso il conflitto infuria tra le madri mentre i bambini ormai del tutto rincoglioniti le guardano attoniti.
Le madri assistono ai compiti dei figli come indemoniate e insorgono ad ogni minimo patimento inflitto dalla vita alle loro creature, i papammi, convertiti al monoteismo materno, non meno.
Il tabù qui è ovvio: è la parte coriacea della vita, l’attrito con la materia, il libero corpo in libero mondo, la sporcizia e la ferita, tutti sacrosanti congegni che iniziano il piccolo alla grana non certo liscia e pietosa del vivere. Invece di lasciarli scorticare sulle pietre invitanti dell’avventura, restano eternamente imprigionati nel castello incantato della fata buona, la loro cameretta, dove incantesimi e canzoncine li abituano a diventare eunuchi da subito.
Un nemico terrificante, la strada
L’educastrazione materna fa del bimbo e poi del ragazzo un eterno beota incapace di affrontare anche solo la scalata di un muretto con il contrappasso che prima o poi, pur di sfasciarsi la testa, prenderà la via pubblicizzata del parkour o quella meno mercificata della rissa di strada.
E ci si raccomandi, non allontanarsi dalla dimora famigliare o da quella scolastica per prendere la strada, niente di più vile e terrificante della strada, con i suoi maniaci, pervertiti, ladri di bambini e soprattutto pericoli. La strada è il vero nemico. Piuttosto il bosco, il parchetto, il museo, la ludoteca, la comunità, e soprattutto la classe, tra i totem dell’educazione maternalistica quello inamovibile, con la sua prevedibile popolazione misurata e soprattutto l’impossibilità di evaderne a suon di registri elettronici, cancelli videocontrollati e psicologi sguinzagliati ovunque.
Gli adolescenti così cresciuti mantengono un dialogo ininterrotto con i genitori, anche a trent’anni, con il dubbio merito di tenerli informati di tutto e di fornirgli tutti gli strumenti per inibirgli qualsiasi trasgressione anche solo in pectore.
Rimuovere i conflitti
Non più conflitti (o meglio tanti piccoli conflitti a bassissimo voltaggio, che presto si trasmutano in coccole), non più rischi, non più trasgressioni, non più ribellioni, non più fughe, non più litigi virulenti, si cresce in un grande ventre materno da cui, ovviamente, mai più si uscirà, una volta che il cambio sarà dato dall’entertainment sociale predisposto proprio per evitare qualsiasi scossa al pargolo impenitente.
Terminati i ragazzi a rischio, estirpate le sacche di devianza, inoculato il siero della buona condotta (sono i figli a predicare ai genitori di non bere e di non fumare e chissà, in futuro, anche di non fare sesso), abbiamo la gioventù che ci meritiamo: obnubilata, vulnerabile, molle come la bambagia e la pasta di Fissan, sempre pronta a denunciare chiunque provi, anche debolmente, a traviarla.
A fare da grande legante teoretico del nuovo poussettismo (dal francese, cullismo, che fa rima con culculo – Gombrovitch – e può meglio tradursi con sindrome della ninna nanna) è il socratismo secolarizzato al tempo della hiddish Mama (ben rappresentata da Woody Allen). Tutto sta nel dialogo, il sapere ce l’hai già dentro, si tratta solo di facilitarne il parto, conosci te stesso ma con un abile maieuta che ti manipola a suon di carezzine. L’incredibile fortuna del socratismo pedagogico ha fatto a pezzi la crucialità dell’esperienza non in vitro, la necessità dello scontro con il lato duro della realtà e soprattutto il godimento di evadere dalla custodia di tante mamme più o meno travestite da pedagoghi per prendere l’ultimo treno dell’avventura, quello che parte per il paese del non dove.
Le nuove chiusure della scuola e i mostri all’orizzonte - Plv
– Prof, lo so, mi dispiace ma a distanza non ce la faccio.
Inizia il gioco delle parti. Se mollo e gli dico che ha ragione è come se gettassi la spugna. Se gli dico che è colpa sua che non si impegna, rovescio solo su di lui una responsabilità che non è solo sua.
E non posso gettare la spugna.
«Io gli direi che…»
Sono tanti i consigli che arrivano da amici e amiche. «Io gli direi che ha ragione», «io gli direi che così la scuola è inutile», «io gli direi di andare fuori con gli amici». Ma anche se gli dici qualcosa del genere, con quella persona ti ci devi interfacciare il giorno dopo, e quello dopo ancora, e quello dopo ancora…
Una battuta amichevole e provocatoria diventa solo una forma di narcisismo se non è affiancata da una pratica concreta. E mi dispiace, con questa Didattica a Distanza di pratiche funzionali non ne ho trovate. In questi giorni mi sono anche letto Formare…a distanza?, il libretto di C.I.R.C.E: molto bello, ma riporta le idee e le pratiche del primo lockdown e per questo mi sembra appartenga a un’altra epoca storica. Ora l’unica pratica sensata che mi viene in mente è quella di spegnere il computer.
Ma non si può fare. Un contratto me lo impedisce.
E me lo impediscono mille altri legacci, alcuni dei quali potrebbero serenamente portare al mio licenziamento.
– Non ce la faccio, prof.
«Nemmeno io, fidati. È un’agonia.»
Non ricordo se gliel’ho detto quella volta. La sua è una frase che sento ripetere spesso, con svariati accenti, e non rispondo sempre allo stesso modo. Ma è questa la risposta onesta: nemmeno io ce la faccio.
Quella volta però, a fine lezione la prof di sostegno mi ha detto: «Lo capisco a dire che non ce la fa».
Ha ragione, pure lei. E un po’ la invidio perché non è spinta a rispondere a ogni frase che sente. Ha un altro ruolo, anche più difficile, ma quell’obbligo non ce l’ha. Lei però ha dei figli, da lunedì staranno a casa sempre. Sono fortunato a non essere un genitore in questo momento. O un adolescente.
Smozzico una risposta, ne scelgo qualcuna del mestiere, nella consapevolezza che è un lose-lose: perdo in ogni caso.
– Quando siamo in presenza è meglio?
– Quando siamo in presenza è meglio, prof.
– Allora studia che venerdì controllo il quaderno.
– Eh, prof!
Vaccini e vaccate
5 Febbraio 2021.
Sul sito della regione Emilia-Romagna c’è scritto: «Covid, il programma vaccinale di massa della Regione: 45mila dosi al giorno».
Oggi sappiamo che avremo forse 60mila dosi di Astrazeneca. Secondo quelle dichiarazioni i vaccini al personale scolastico dovevano essere smaltiti in 1 giorno e un quarto: un mio amico si vaccina domani, io sto aspettando ancora che mi sia fissata una data.
Le dosi non arrivano, arrivano, le vaccinazioni le organizzano i medici, si fanno in Fiera, facciamo a tressette. Tutto, pur di avere un titolo sul giornale. La politica della Regione Emilia-Romagna diventa una telefonata di Nanni Moretti: mi si nota di più se li vaccino, se li vaccino tutti insieme o se non li vaccino per niente?
Nel frattempo in Toscana al personale scolastico hanno già distribuito il 70% dei vaccini.
Chi le paga queste vaccate?
15 Febbraio 2021. Sempre Bonaccini:
«Se la curva aumenta e ci fosse la necessità di prendere ulteriori provvedimenti, piuttosto che lasciare a casa i ragazzi, sarebbe meglio se si dilatassero gli orari su tutta la giornata, quindi mattino e pomeriggio»
Chi le paga queste bugie?
Bonaccini pochi giorni fa era contro le chiusure delle attività economiche. Bisogna aprire, l’ha detto pure Salvini.
Il giorno dopo firma ordinanze per la zona Arancione-Scuro, tonalità Guantanamo. Cosa chiude in più rispetto all’Arancione? Chiudono le scuole, nient’altro. E restringono gli spostamenti.
Il 25 Febbraio, la neo-ministra Gelmini, insieme al ministro Speranza, rilascia una dichiarazione: «è difficile parlare di chiusura delle scuole da una parte e di riaperture di attività commerciali dall’altra».
Me la ricordo la Ministra Gelmini: l’ultima volta che l’ho incrociata era in una strada piena di gente, in centro a Roma, l’odore di limone nell’aria e un Nettuno con nuvole di fumo nero, dense, alle spalle. Era il 14 Dicembre 2010.
Questo personaggio dice cose più sensate di Bonaccini.
Rendiamoci conto.
Tragedie greche
Nel suo spettacolo sul disastro del Vajont, Marco Paolini a un certo punto dice che quella sembra una tragedia greca: è in date precise che avvengono i passaggi drammatici, come se ci fosse un destino.
Si richiudono le scuole. Esattamente un anno dopo. Solo che non è un destino, non lo era per il Vajont, non lo è adesso. Si sa e si sapeva da mesi che il problema sarebbe esploso con forza. La tragedia che viviamo nei nostri ospedali in questo momento era prevedibile, maledizione. Semplicemente non abbiamo fatto nulla per prevenirla.
[Ai tempi del Vajont si disse che un sasso era caduto in un bicchiere e aveva fatto uscire l’acqua, era un disastro “naturale”, non aveva colpa nessuno ecc. Oggi si dà la colpa di tutto al virus, è tutto un «a causa della pandemia», «i danni provocati dal Covid»… In questo modo la classe dirigente schiva ogni responsabilità, N.d.WM]
Per settimane Pescara è stata all’avanguardia: una delle città più colpite dalla cosiddetta variante inglese.
Ma fa impressione Brescia, fa impressione Bologna: le zone più colpite di un anno fa sono e saranno le stesse più colpite ora. Chissà come mai.
Eppure qualche Tiresia in giro c’era stato:
– Alla prossima epidemia cosa faremo?
Quando lo domandavamo in questi mesi, la gente pensava stessimo esagerando.
– Ma va là, dopo questa basta.
Il problema è che potrebbero andare avanti così per anni. Il problema ci sarà, il tuo dovere è essere preparato.
E se non sei preparato cosa fai? Chiudi la scuola.
Ma funziona?
Alcuni dicono che in passato non sia servito a nulla.
25 Febbraio 2020. Paolo Pandolfi, direttore del Dipartimento di sanità pubblica di Bologna: legge i rapporti tamponi/contagiati e parla di scuola. Repubblica riporta e commenta:
«rispetto alla popolazione complessiva, l’impatto del virus nelle scuole è minore. E lo dimostrano i dati dei tamponi. “Il tasso di positività non è molto alto – conferma Pandolfi- il 5,6% tra gli studenti e il 5,1% tra gli insegnanti”, mentre va oltre il 10% nella popolazione generale.»
La situazione peggiora in generale. Forse ora ci si infetta pure a scuola, può essere. Come in tanti altri luoghi. Anzi, meno. A quanto dice Pandolfi fuori dalla scuola ci si infetta di più. Ma nella zona arancione scuro chiudono solo le scuole e i centri sportivi.
Non altre attività: non le fabbriche di armi, non i cantieri che stanno gentrificando i nostri quartieri, non i capannoni della pianura, la zona più colpita dell’Emilia-Romagna.
Un cuore così Bianchi
Lady Macbeth non uccide Banquo. Si insudicia le mani di sangue e le mostra al marito che ora è timoroso per il gesto che ha compiuto:
«Le mie mani sono del tuo stesso colore, ma mi vergogno di avere un cuore così bianco.»
Patrizio Bianchi è lo stesso personaggio che ha accompagnato la chiusura della scuola dell’ultimo anno, che ha dato forma all’esplosione di quell’incubo che è la Didattica a Distanza, che offre una prospettiva di aziendalizzazione della scuola. Solo che il suo nome sui giornali è uscito poco e spesso in contrasto con la Ministra Azzolina. Il suo cuore è bianchissimo.
Perché dobbiamo fingere di avere fiducia nel nuovo Ministro dell’Istruzione fino a che non ci avrà dimostrato che in realtà c’è poco da fidarci? Lo sappiamo già.
È stato il braccio destro di Azzolina per mesi, non basta questo?
È uno dei massimi sostenitori dell’autonomia scolastica, non basta questo?
Ha di diverso che è più presentabile di chi l’ha preceduto, ma per questo è più pericoloso.
Partiamo da ora: dove sono gli scudi levati per la riapertura della scuola? Davvero c’era bisogno che intervenisse Mariastella Gelmini e lui stesse muto?
Col risultato che è tutto delegato agli enti locali. Ma questa, dovremmo averlo capito ormai, non è mancanza di strategia, bensì l’esatto opposto. Semplicemente chi sta più in alto fa in modo che a prendersi la responsabilità sia chi sta un gradino più in basso e così all’infinito. Fino a ciascun* di noi, untore irresponsabile.
Il responsabile non è chi governa e ha passato decenni a smantellare le reti di sicurezza che esistevano in questo paese, non è chi ha buttato via mesi senza prendere contromisure: sei tu a uccidere le persone che si ammalano.
«Sei stato tu, col tuo sasso», diceva quel poliziotto a Genova, nell’estate di vent’anni fa.
Torniamo indietro, basiamoci su quello che Bianchi ha fatto o detto da quando è Ministro. 24 Febbraio:
«[La scuola] è sempre stata aperta in questi mesi, in presenza o a distanza, ha dimostrato capacità di reagire, ha lavorato per mantenere la continuità.»
Questa frase, apparentemente innocua e apologetica nei confronti del personale scolastico, è il piano discorsivo che legittima di fatto le nuove chiusure delle scuole: la DAD è piena continuità, ha dei difetti, figurarsi, ma è tollerabile. Teniamocela, magari per dopo. Tanto, secondo i piani attuali del Recovery Fund di DAD ce ne sarà parecchia in futuro.
Pochi giorni prima Mario Draghi aveva proposto che la scuola recuperasse il «tempo perduto», magari prolungando l’anno scolastico fino a fine Giugno. Scusate, la DAD è «tempo perduto» o continuità con la scuola? La risposta noi la conosciamo, ma almeno mettetevi d’accordo tra di voi.
Il fatto è che le priorità di questo governo e di questo ministro sono altre.
Il 17 febbraio, quattro giorni dopo l’insediamento, Bianchi annuncia che gli Invalsi, le prove ipercriticate da quasi tutto il mondo della scuola, si faranno. Non sappiamo ancora come si faranno gli esami di maturità, ma sappiamo che gli Invalsi di faranno. Si parte da subito: la preparazione inizia l’1 Marzo.
Il giorno in cui nella provincia di Bologna la scuola chiuderà di nuovo.
Che fare
Va bene che i TAR diano torto ai governatori, com’è successo anche in Emilia-Romagna nel gennaio scorso, ma oltre alle sentenze ci vogliono le lotte.
Non ne usciamo se non mettiamo il culo in strada. Se non ci parliamo tra tant* e divers*. Se non ingoiamo dei rospi in nome di qualcosa che va oltre noi.
In gioco non ci sono solo le prossime settimane. Non è solo la scuola aperta il prossimo lunedì. Nei prossimi due mesi si decide il futuro della scuola in questo paese e per come sono i piani non sarà roseo. Ogni esitazione ci costerà cara negli anni a seguire.
Per l’istruzione, Priorità alla Scuola ha elaborato un piano alternativo a quello presentato dal governo Conte-Bis. Non sappiamo ancora cosa pensa Mario Draghi… ma in realtà lo sappiamo, la linea è già tracciata da tempo. La scuola diventa dominio privato, vittima di ranking, con valutazioni sterili necessarie a determinare lo stanziamento dei pochi fondi. E nessuno di quei fondi aiuterà concretamente le persone in fondo alla scala sociale.
La situazione torna a essere drammatica, come un anno fa, gli ospedali si riempiono, i numeri inquietano. Abbiamo paura.
È giusto averne, ma è sbagliato esserne vittime: stiamo molto attent* a non cedere prima di aver ottenuto qualcosa.
È pretendendo il rientro a scuola che in Emilia-Romagna abbiamo ottenuto i tamponi in farmacia ogni 15 giorni.
È pretendendo il rientro a scuola che abbiamo forzato la campagna vaccinale.
Se vogliono chiudere le scuole, prima chiudano tutto il resto. E chiudano pure quest’agonia di DAD.
Se vogliono sconfiggere il virus, incidano lì dove è più urgente farlo. Non nel luogo in cui, pur avendo un’altissima concentrazione di persone, ci si contagia la metà che altrove. Pandolfi dixit.
Organizziamoci, perché abbiamo bisogno di tutta la nostra forza.
Confronto alla pari professor*-student*, riflettiamo sulla scuola
Pubblichiamo un dialogo-intervista che abbiamo avuto con tre student* del Liceo Fermi di Bologna. Ci siamo conosciut* per la prima volta a Ottobre durante nella piazza dei Fridays For Future, dove anche noi abbiamo preso parola.
Con il ritorno della Didattica A Distanza ci siamo vist* di nuovo e abbiamo fatto qualche chiacchiera. Noi avevamo in testa un percorso lasciato in sospeso da Febbraio scorso, fatto di laboratori da condurre insieme a student*, loro avevano voglia di un confronto sulla scuola e sulla loro situazione. Ne è uscito, per il momento, un articolo pubblicato su Periscopio, il giornale del Liceo Fermi. L’articolo è firmato da Clara Mascellani e riporta le diverse voci di quei dialoghi. Lo pubblichiamo volentieri, in attesa di una nuova occasione di confronto.
Tre studenti di quinta del nostro liceo si sono incontrati per dialogare con insegnanti facenti parte di Rete Bessa.
Ma prima conosciamoli…
STUDENTI: cos’è e come è nata rete Bessa?
PROFESSORI: È nata durante l’occupazione della caserma Sani, l’anno scorso è stato sgomberato XM24, a fine novembre fu occupato; in quell’occupazione iniziammo a mettere in contatto realtà diverse, creando un punto d’appoggio e d’incontro tra professori, in cui poter lavorare circa il nostro modo di fare didattica; e riflettere sulla scuola attuale e su ciò che non funziona
STUDENTI: Cosa non vi soddisfa?
PROFESSORI: Si dice in gergo che la scuola è il luogo di riproduzione sociale; apparentemente mette tutti sullo stesso piano, invece sono molto visibili i disequilibri sociali, perpetuando i privilegi dei più fortunati. Non ci piacciono gli etichettamenti verso chi ha una qualunque difficoltà di apprendimento, secondo noi è possibile partire tutti dallo stesso livello, lavorando un pochino. Inoltre la scuola statale è troppo basata su un organizzazione dall’alto: c’è troppa poca democrazia partecipata e diretta, da chi effettivamente sta a scuola, da chi la fa; durante il lockdown è emerso molto: le decisioni vengono prese sempre da altri. Potremmo parlare ancora a lungo…
Ah e non ci piacciono i voti, a voi i voti piacciono?
STUDENTI: Il concetto di voto nella scuola è giudicare il tuo sapere, ma spesso sembra un giudizio sulla persona, uno che non va bene a scuola si sentirà sempre dire e penserà di essere un buono a nulla. Inoltre non si studia in base ai propri interessi ma in base al prof severo, perché i voti hanno conseguenze.
PROFESSORI: Il problema è quando l’intera vita dello studente, dallo studio, all’apprendimento e alla partecipazione in classe, è finalizzata al voto, tutto è guidato da un fine estraneo all’oggetto stesso del lavoro, ci si abitua fino a sei anni che ogni cosa che fai deve avere un profitto materiale, questo sottrae senso alle nostre azioni: il punto non è imparare storia, il punto è: mi serve un otto, quell’ attività è privata di senso. L’altro giorno riflettevo sull’etimologia della parola scuola: dal greco skholé, ovvero “tempo libero”, la scuola è il tempo libero, che non è occupato dagli affari e dagli impegni; il tempo che dedichi ad un accrescimento personale; studiare, per il cittadino greco, era il tempo migliore che si potesse dedicare a se stessi. La logica dell’affare, dell’investimento, del guadagno, nella cultura classica era opposta a quella dello studio; ora a scuola troviamo parole di lessico economico, come profitto scolastico,crediti, debiti, e non è un caso, perché alla fine degli anni cinquanta, degli economisti hanno cominciato a valutare il rendimento scolastico come un investimento del capitale; il capitale umano, i semi di conoscenza di ognuno, per poi fruttare questo capitale. Noi siamo dentro a questa logica, io vado a scuola per vendere la mia competenza.
STUDENTI: Oggi non lo considererei tempo libero, credo di aver perso molto estro creativo al liceo; mi dispiace che ci sia questo disinteresse generale nell’andare oltre al voto: uno è felice se ha preso un bel giudizio, anche se per farlo non ha appreso niente, basta il bel voto.
PROFESSORI. Questo è dettato da una forma di resistenza, perché o fate così o il voto ha comunque conseguenze nella vostra vita; siete giustificati. Alle superiori ti viene dato uno schemino che devi sapere; uscire da quello è molto difficile, noi abbiamo fatto il liceo, però non abbiamo imparato a dire queste cose dentro il liceo, ma con le esperienze. Io vorrei dire che una scuola senza voto non è utopistica, esistono realtà, che si chiamano scuole libertarie, ma ciò che sembra irrealizzabile è farlo nella scuola italiana, sarebbe bello richiedere degli spazi di sperimentazione dentro alla nostra scuola statale.
STUDENTE. Per esempio, momenti di accrescimento personale, per me lo sono state le assemblee: raro momento di dibattiti e confronti su argomenti di attualità.
PROFESSORE. Allora io mi chiedo, perché non riuscire a portare questi momenti anche nella didattica di tutti i giorni? Se l’assemblea funziona come momento educativo, perché non fare una richiesta da parte di tanti studenti, che a gran voce chiedono di fare una lezione partecipata e di confronto? Per riflettere circa il periodo in cui vivete.
STUDENTE. raramente succede, ma sembra che la scuola sia strutturata in modo che gli studenti abbiano poca voce in capitolo, anche solo guardando da chi è composto il consiglio d’istituto: noi siamo in 4 a rappresentare 1600 alunni, poi ci sono 4 genitori e 8 professori.
PROFESSORI. Siamo d’accordo sul fatto che avete poca voce in capitolo; da parte nostra, sganciarsi dalla linea ministeriale del programma, è complicato, ma non impossibile. Noi dovremmo ragionare maggiormente sulle vostre esigenze; la simmetria di questo rapporto non deve essere di potere, ma una simmetria di esperienza, di conoscenze e di pratica. Per fare il professore devi insegnare qualcosa che ti appassiona moltissimo, la scuola dovrebbe ruotare attorno ad un concetto di entusiasmo: essere appassionato da un lato e lasciarsi appassionare dall’altro, condividere entusiasmo in modo bilaterale.
STUDENTE: forse la scuola è così perché la società è così, ci insegnano che l’ignoranza rende schiavi e il sapere liberi, che studiando il mondo impari a ragionare, però …
PROFESSORE. Però Tutto diventa finalizzato a qualcosa, studi per un tornaconto personale: è diventata una scuola utilitaristica, possiamo dire di volere una scuola in-utile?
Il miraggio delle “competenze” - Francesco Coniglione
E’ tutta una lode alle “competenze”, una richiesta coram populo di politici “competenti” con cui rimpiazzare quelli che da un po’ di tempo ci governano e che sono tacciati di incapacità, imperizia, approssimatività e soprattutto di “incompetenza”; è sulle “competenze”, infine, che si vuole riplasmare la formazione scolastica e, fra poco, anche quella universitaria. Nel tripudio di gioia per il futuro governo dei competenti che verrà, traghettato da Mosé-Draghi, pochi hanno abbozzato una riflessione su cosa significa competenza e come essa sia sfuggente e difficile da trovare e praticare.
Chi è infatti “il competente”? Sono forse io competente in storia della filosofia, settore nel quale ho per oltre trent’anni insegnato all’università? Affatto: se mi domandaste un parere su Sant’Anselmo o su Aristotele, vi direi che è meglio rivolgersi a chi ha fatto studi in merito, a chi ne ha letto i testi e riflettuto su di essi con l’aiuto della letteratura critica. Al più sono competente nei quattro, cinque argomenti sui quali ho concentrato il mio interesse di ricerca, e sono un orecchiante o un conoscitore più o meno accurato di altri momenti della storia della filosofia. Insomma, non basta essere uno storico della filosofia per essere un competente su qualsiasi suo argomento; o essere un fisico, per essere un competente in tutti i suoi molteplici settori e campi, o un matematico per essere un competente in tutte le sue ramificazioni. L’ho constatato quando ho interrogato su particolari argomenti dei fisici seri, dei matematici che hanno il senso del proprio limite, degli economisti che non pretendono di dominare l’intero campo, o dei medici che non esitano a ricorrere a specialistici quando si trovano di fronte qualche patologia nella quale ritengono di non essere “competenti”.
Significa ciò che mettere per ministro dell’economia un maniscalco sia lo stesso che mettere un docente di economia all’università? Niente affatto, non è la stessa cosa. Ma, di converso, mettere come ministro dell’economia un economista che sia “puro economista” fa correre pericoli assai elevati perché il problema non è essere “competenti in economia”, ma l’essere degli uomini di cultura, avere una visione larga e complessiva del mondo e della realtà umana, della storia e degli uomini, affinché l’economista sappia in quale contesto più ampio hanno impatto le proprie decisioni; esse, infatti, non sono opzioni meramente tecniche, per il semplice fatto di coinvolgere le molteplici dimensioni della realtà umana, che è culturale, affettiva, sociale. Solo così egli potrà non commettere gli errori cui la sola competenza potrebbe condurlo; perché, come ben diceva Cicerone, “purus grammaticus, purus asinus”.
È opportuno ricordare in merito l’episodio che vede al suo centro la cosiddetta “domanda della regina”, posta da Elisabetta II agli accademici della London School of Economics nel novembre 2008 (che tra loro hanno molti nobel dell’economia), sul perché nessuno avesse previsto l’arrivo della “orribile” crisi finanziaria globale che ha sconvolto il mondo. Solo il successivo anno, il 22 luglio, la Regina ha ricevuto una lettera dai professori della LSE Tim Besley e Peter Hennessy, in cui si cercava di dare una spiegazione della mancata previsione. Tuttavia, subito dopo, dieci importanti economisti inglesi hanno scritto a loro volta una risposta alla Regina, criticando quella dei loro colleghi. Tra i dieci v’erano accademici delle università più quotate, tre membri dell’Accademia delle Scienze Sociali, un ex membro dell’antitrust inglese e il capo degli economisti della Greater London Authority. Nello spiegare perché gli economisti non hanno previsto la grande crisi essi hanno puntato il dito sulla «carenza nella formazione o nella cultura degli economisti» e sul fatto che «negli ultimi anni l’economia si è trasformata praticamente in una branca della matematica applicata, e si è distaccata dalle istituzioni e dagli eventi del mondo reale», col pericolo – denunziato anche da una Commissione della American Economic Association – di creare, con la formazione fornita attualmente, «troppi sapientoni idioti abili nella tecnica ma inconsapevoli dei veri problemi economici». Insomma,
«la preferenza per la tecnica matematica rispetto alla sostanza del mondo reale ha distolto molti economisti dal guardare alla totalità vitale. [Questa risposta] non riesce a fare una riflessione sulla spinta a specializzarsi in aree ristrette di indagine, a scapito di qualsiasi visione sintetica. Per esempio, non considera la tipica omissione della psicologia, della filosofia o della storia economica nell’attuale formazione degli economisti in istituzioni prestigiose. […] Ciò che è mancata è una saggezza professionale informata da una ricca conoscenza della psicologia, delle strutture istituzionali e dei precedenti storici. […] Crediamo che la formazione ristretta degli economisti – che si concentra sulle tecniche matematiche e sulla costruzione di modelli formali empiricamente incontrollati – sia stata una delle ragioni principali di questo fallimento della nostra professione.».
Tale discorso potrebbe essere fatto per molti altri “competenti”: per gli ingegneri che progettano strade e ponti o autostrade telematiche, per i biologi, per i virologi; ma anche per chi ha una formazione prevalentemente o esclusivamente umanistica. Una volta la necessaria integrazione e la visione complessiva nei vari mondi della conoscenza umana (scientifici e umanistici) era fornita da una dura e approfondita preparazione che veniva fatta nei licei (specie quello classico, dal quale non a caso proveniva gran parte della classe dirigente) e che quindi veniva conservata e mantenuta come un sottofondo costante anche nel corso della formazione universitaria. E non è un caso che la grande scienza che ha trasformato il mondo (quella dei Bohr e degli Einstein, quella non “normale”), era portata avanti da persone che si erano formate in università dove, accanto ai corsi di fisica, era possibile seguire anche quelli di filosofia (come è avvenuto appunto ad Heisenberg). Ma oggi, con il generale abbassamento della qualità degli studi (innanzi tutto superiori), con l’idea che nelle scuole sono da insegnare le “competenze” e non trasmettere cultura, con le università che si sono progressivamente liceizzate e dove ormai la qualità viene tutta messa a carico della didattica e non più dei contenuti trasmessi, siamo di fronte a una classe politica che può ben essere “competente” (c’è qualcuno che ha fatto notare come tra i 5 Stelle ci sia il più alto tasso di laureati di tutti gli altri gruppi politici), ma che è profondamente, radicalmente “ignorante”, perché della cultura conosce solo il proprio ambito specialistico, solo le proprie “competenze”, mentre in altri campi è poco più di un infante che ancora balbetta.
Solo chi è dotato di una solida, maturata cultura nei vari ambiti della conoscenza umana – in storia, letteratura, diritto, filosofia, sociologia, ma anche matematica e scienze applicate – può avere quella elasticità mentale per sapere destreggiarsi, per avere l’intuito di scegliere ove necessario i veri “competenti” del settore interessato e di capire quando ha a che fare con acchiappanuvole: ha infatti esercitato quel necessario discernimento critico, quell’arte del dubbio e dell’analisi, quella “sapienza degli uomini e delle cose”, che lo mettono al riparo dai facili imbonitori. Perché non è necessario essere un Toscanini per capire se un’esecuzione è ben fatta o ci sono delle stonature, né essere De Sanctis per apprezzare una bella poesia.
Un “uomo colto” è dotato dei necessari strumenti critici per approfondire un certo ambito in partenza a lui estraneo, per fornirsi di esso la competenza necessaria per operare meditate scelte politiche (non certo per diventare esso stesso uno specialista) o per scegliersi i competenti che gli sanno dare buoni consigli; il viceversa è più difficile, perché spesso un “competente” non è in grado di uscire dalla ristrettezza del proprio campo ed è tentato ad applicarne le formule e i modelli anche laddove essi sono fuori posto. Purtroppo l’attuale classe politica non difetta (come si sente ripetere a piè spinto da giornalisti e opinionisti, questi sì non solo incompetenti, ma anche ignoranti) per le proprie “competenze”, ma soprattutto per cultura. Ma questo è un danno, causato dagli ultimi decenni di gestione della formazione in Italia, assai difficile da riparare.
Il primato della teoresi - Paolo Di Remigio, Fausto Di Biase
Le riforme che distruggono la scuola sono state rese accattivanti dall'impiego di una parola che fa la figura del prezzemolo sul pesce: non deve mai mancare. Competenza è diventata una di quelle parole-ameba studiate dal linguista Uwe Poerksen, che, mutuate dal linguaggio specialistico ed entrate nel linguaggio comune, assumono connotati cangianti. Si comprende dunque che questa parola è diventata bersaglio polemico da parte degli studiosi più seri e attenti, ma che con la sua mutevolezza può aver eluso i loro arpioni.
Ci sembra che qualcosa di simile sia accaduto al recente articolo del prof. Coniglione su roars[1]. Qualche osservazione sulla semantica di competenza può giovare al nostro ragionamento. Averla considerata soltanto un sinonimo di specializzazione scientifica ha indotto infatti il professore a trattare il rapporto tra conoscenza e competenza come se coincidesse con il rapporto tra conoscenza universale e conoscenza particolare. Quest'ultimo, come ogni rapporto tra genere e specie, non è una vera opposizione, perché il particolare contiene l’universale: il mio gatto ha tutti i caratteri propri del felino e, più su ancora, dell’animale.
Il concetto ha questo potere di realizzarsi senza perdersi. Così ogni scienziato è specializzato in questo ramo particolare della sua scienza, nondimeno egli ne conosce i principi universali; la sua specializzazione non contrasta la sua universalità e per lui dare risposte a domande al di fuori della sua specializzazione è un’impresa forse impegnativa, ma non impossibile.
La differenza tra conoscenza e competenza ci sembra tuttavia più drammatica, tale da poter essere distorta come esclusività reciproca. Per la sua etimologia, per il suo uso giuridico, competente ci sembra infatti chi non solo dispone di una conoscenza specializzata, ma è in grado di agire efficacemente applicandola come uno strumento insieme ad altri strumenti: all’esperienza dell’ambito particolare in cui agisce, all’intuizione del momento opportuno. Già ad Aristotele era evidente che l’esperienza e l’intuizione sono non meno importanti della scienza per il successo dell’agire pratico. In definitiva, a noi sembra che competenza contenga qualcosa di più dello specializzarsi in un ramo particolare di una scienza, ci sembra che rinvii all’ambito tecnico-pratico; perciò vorremmo intenderla come qualità di chi agisce con efficacia sulle basi della scienza specializzata, dell’esperienza e dell’intuizione. Poiché la consideriamo una qualità pratica, per noi possono meritare il titolo di competente il ministro, il medico, l’avvocato; da uno scienziato ci attendiamo invece, più che la competenza, lo spirito critico, la profondità, la coerenza, l’erudizione...
Non vorremmo dare l’impressione di pedanteria. Siamo ipersensibili a questa sfumatura semantica perché i pedagogisti che hanno incoraggiato o perlomeno consentito la distruzione neoliberale della scuola hanno prima inteso il rapporto tra conoscenza e competenza come contrasto tra teoretico e pratico, poi hanno esasperato questo contrasto fino a presupporre che la competenza escluda la conoscenza, che si agisca con tanta più efficacia quanto più si è ignoranti anziché colti[2]. Un atteggiamento estremo, fanatico, e tuttavia dominante anche in virtù di una tradizione tutt’altro che residuale nella storia del mondo: non solo il fervo-re religioso si è spesso profuso in tirate contro la superbia della ragione, il Nietzsche della Seconda Inattuale crede che la scienza storica paralizzi l’agire storico, nell’XI Tesi su Feuerbach si legge che è finito il tempo delle interpretazioni filosofiche del mondo, che ora bisogna cambiarlo. Adescata da così tante sirene, quasi senza resistenza, la scuola è stata fagocitata dall’ameba della competenza, è diventata cioè un campo di rieducazione che, mentre si affanna invano a fornire qualche abilità tecnico-pratica ai suoi ospiti, li lascia programmaticamente in una rigorosa ignoranza. Nella scuola auspicata e promossa dai pedagogisti neoliberali viene qualificato come competenza il livello infimo dell'agire umano, l'operare senza scienza, dipendente di fatto dalla scienza altrui e dunque puramente esecutivo; con questa mossa linguistica lo si nobilita come se fosse l’agire umano in generale e lo si raccomanda come se fosse garanzia di successo sul mercato del lavoro.
L’apoteosi pedagogica della competenza muove cioè due passi verso la barbarie: quello del primato dell’agire pratico sulla conoscenza teoretica, quello della degradazione dell’agire pratico in operare esecutivo. Questi passi meritano, a nostro avviso, una decisa presa di posizione. L’aver interpretato la ‘competenza’ soltanto come ‘specializzazione’ induce invece il prof. Coniglione ad affermazioni che per un verso si allontanano dal realismo, per l’altro sembrano non voler infrangere la pretesa del pratico di assoggettare il teoretico. Così il professore sostiene che non basti la competenza economica per essere un buon ministro dell’economia, ma occorra essere colti. Tuttavia, a una prima impressione ministro competente e buon ministro sembrano espressioni sinonimiche; inoltre sperare dalla cultura generale il rimedio ai limiti pratici della conoscenza specializzata ci sembra un’illusione: non è la mancanza di cultura che porta il competente a scelte disastrose per i più, ma la particolarità degli interessi a cui è sensibile; qui il rimedio non è la cultura estesa «nei vari ambiti della conoscenza umana – in storia, letteratura, diritto, filosofia, sociologia, ma anche matematica e scienze applicate»[3], ma la democrazia.
Quanto al rapporto tra pratico e teoretico, per un verso si è sempre ammesso che la conoscenza teorica non basti all’agire competente, per altro verso solo il fanatismo rivoluzionario ha creduto che debba mancargli. Così dall’origine fino agli anni Sessanta, a dispetto di ogni attivismo pedagogico e come conviene all’istituzione che provvede a individui ancora privi di responsabilità pratica, la conoscenza teorica è stata l’obiettivo proprio della scuola. In seguito, dalla scuola intimidita sono cresciute l’ignoranza universale e quella del ceto dirigente, e da questa ignoranza è emanato l’odio della conoscenza; il risultato finale è il culto del sogno per non capire quello che si fa. Il prof. Coniglione riconosce il disastro con grande onestà, ma l’aver identificato competenza e specializzazione scientifica gli impedisce di affrontarlo in tutta la sua portata. Egli sostiene giustamente che in passato il liceo classico e la filosofia erano in grado di contrastare l’orientamento alla competenza; ma per il professore il difetto di questa è solo lo specialismo, non anche la pretesa di sovrastare il teoretico; così quando vuole combatterla con la cultura, egli rappresenta il colto non come colui che risolve problemi di pura teoria, ma come chi sa risolvere problemi tecnico-pratici meglio del competente; in questo modo la sua critica resta nel dominio del pratico e non giunge all’emancipazione della teoresi.
Se si vuole reagire alla barbarie pedagogica e restaurare la cultura e la scuola, occorre riaffermare senza timidezza il primato della teoresi sul pratico e la vocazione teoretica delle scuole elementari, medie e dei licei: in termini pregnanti, occorre riaffermarvi l’essenzialità delle discipline ed escluderne la pedagogia e il suo codazzo di indottrinamento e apprendistato. Questo è il contenuto intimo del riferimento del prof. Coniglione al liceo classico e alla filosofia. Mentre infatti il liceo classico è caratterizzato dallo studio della lingua e della civiltà greca ‒ la prima civiltà che al suo vertice filosofico, con Socrate, Platone, Aristotele, abbia proclamato il primato del teoretico sul pratico[4] ‒, la filosofia è per sua natura scienza dei principi, si occupa dei significati ultimi, che le scienze, preoccupate dei loro problemi particolari e spesso condizionate dall’applicabilità tecnica, trascurano. Proprio per questo la filosofia si distacca da ogni considerazione di utilità pratica. Proprio per questo è indispensabile.
Note
[1] https://www.roars.it/online/il-miraggio-delle-competenze/
[2] È una vecchia storia. Scriveva Hegel due secoli fa nella prefazione della Scienza della logica: «Sul versante scientifico la rinuncia al pensare speculativo è stata giustificata dal precetto essoterico della filosofia kantiana, – che all'intelletto non sia consentito il volo al di là dell'esperienza, altrimenti la facoltà conoscitiva diventerebbe ragione teoretica che di per sé non partorisce che fantasticherie. A questa teoria fortunata si sono alleati il clamore della pedagogia moderna e la miseria dei tempi che dirige lo sguardo al bisogno immediato, per cui, come l'esperienza sarebbe principio per la conoscenza, così l’intelligenza teoretica sarebbe addirittura dannosa all’abilità negli affari pubblici e privati, ed esercizio e formazione pratica in generale sarebbero l'essenziale, il solo utile».
[3] https://www.roars.it/online/il-miraggio-delle-competenze/
[4] Cfr. http://www.badiale-tringali.it/2020/12/una-prospettiva-filosofica-sulla-fine_26.html
La ristrutturazione capitalistica europea passa per la scuola - Rete dei comunisti
È finita l’era dei supplenti al Ministero dell’Istruzione
La nomina di un economista a capo del Ministero dell’Istruzione è solo l’ultimo e conseguente passo del cambio di rotta che si è impresso alla direzione dell’istruzione nel capitalismo maturo, che data almeno dal Rapporto Faure del 1972, ossia da quando si cerca di conglobare l’istruzione direttamente nella sfera economica, per rispondere a quella crisi economica che abbiamo definito sistemica che inizia negli stessi anni.
In Europa i destini dell’istruzione sono stati affidati da un trentennio agli organi decisionali della UE, i quali con le loro “raccomandazioni” hanno guidato i ministeri dell’educazione dei paesi membri. Da questo punto di vista, lo abbiamo ribadito più volte, tra i ministri italiani non c’è fondamentale differenza, e il loro colore politico è soltanto un fatto superficiale (tolto il fatto che quelli di centrosinistra sono più zelanti degli altri).
I ministri dell’istruzione italiani degli ultimi decenni sono passati dall’essere degli accademici e/o politici come i democristiani Mattarella, Russo Jervolino, Bianco, ai “sinistri” Luigi Berlinguer (docente di diritto e rettore dell’Università di Siena) a accademici umanisti come Tullio De Mauro, per giungere a gente priva di “competenze” come la Gelmini, la Moratti, o debolissime come la ministra Azzolina. In mezzo, una pletora di ministri più o meno inutili o dal peso specifico pari a zero in termini di “progetto politico”.
Fondamentalmente, quello del ministro dell’Istruzione è diventato nel corso degli ultimi anni un titolo onorifico per premiare qualcuno dentro la propria coalizione politica, piuttosto che un incarico strategico da attribuire con oculatezza.
Se riportiamo la memoria a ministri storici come Francesco De Sanctis o a Benedetto Croce o a Giovanni Gentile, i recenti ministri sono stati soltanto dei delegati (della borghesia europea), dei “facenti funzione”, dei supplenti, insomma.
La nomina di Patrizio Bianchi (posto a capo del team degli esperti, convocato dalla ministra Azzolina, per risolvere i problemi della scuola, e per rispondere ai quali qualche mese prima – ottobre 2020 – aveva pubblicato un libro sulla scuola), è invece novità assoluta, almeno per due motivi: il primo è che è il primo economista nella storia della Repubblica italiana a diventare ministro dell’Istruzione, il che significa che, anche a livello istituzionale, la subordinazione dell’istruzione all’economia è completa (o quasi, forse bisognerebbe accorparlo direttamente al Ministero dell’Economia e Finanza); il secondo è che Bianchi, così come Draghi e molti altri ministri “tecnici” di questo governo, è perfettamente in linea con il progetto del rafforzamento dell’Unione europea, anzi ne è tra i principali responsabili.
Bianchi non è diventato ministro perché ha scritto un libro sulla scuola, ma perché da tempo si occupa di tematiche che hanno a che fare con lo sviluppo industriale, di intelligenza artificiale, della produttività del lavoro e della misurazione degli intangible assets (tra cui la scuola, che forma il capitale intellettuale).
Leggiamo dal suo curriculum: «Ha svolto il ruolo di advisor ed ha gestito progetti di ricerca per istituzioni europee ed internazionali, quali Commissione europea, UNIDO (Organizzazione delle Nazioni Unite per lo sviluppo industriale), CEPAL, IDB-Interamerican Development Bank, UNESCO, in particolare per lo sviluppo industriale e l’innovazione di cluster di piccole e medie imprese. Ha svolto inoltre consulenza per l’analisi e l’indirizzo dei sistemi formativi e di ricerca, per diversi governi nazionali, fra cui la Repubblica Popolare Cinese» (non a caso…).
Bianchi si occupa attivamente di industria 4.0, intelligenza artificiale (è stato fino a ieri direttore scientifico dell’Ifab, la Fondazione Internazionale Big Data e Intelligenza Artificiale per lo Sviluppo Umano) e politiche industriali.
Qualche mese fa (settembre 2020), parlando dell’Hub di supercalcolo di Bologna in un’intervista al Sole24ore ha affermato: «Questo non sarà l’hub dei big data dell’Emilia-Romagna, ma dell’Italia e del Sud-Est Europa, collegato alla rete europea dei supercomputer. Ciò che serve ora è un grande investimento in alfabetizzazione e crescita culturale di tutto il nostro ecosistema affinché il bisogno di capacità di calcolo diventi un sentire comune, perché su questa frontiera ci giochiamo la tenuta economica e sociale del Paese».
Dunque si pone il compito di una nuova “alfabetizzazione culturale” per l’Italia e il suo sistema educativo nazionale è chiamato a cooperare senza se e senza ma, pena «la tenuta economica e sociale del paese”.
Il neoministro è stato coautore del Piano Nazionale di Transizione 4.0 in cui si prevedono Patti regionali, interregionali, metropolitani affinché «le strategie diventano azioni e le risorse vengono usate, valorizzate e possibilmente moltiplicate attivando le forze del territorio» (corsivo nostro, fonte il sole24ore).
Bianchi è, infine, anche titolare della cattedra Unesco su Educazione, Crescita e Uguaglianza all’Università di Ferrara. Se esistono discipline o cattedre, finanziate dall’Unesco, che mettono insieme Educazione e Crescita (alias ristrutturazione economica), allora è evidente che non siamo davanti a un accademico qualunque, a un politico mascherato, o a un “facente funzione”, ma siamo davanti a personale dal calibro internazionale, che fornisce contributi di primo piano per lo sviluppo di una strategia economica e di sviluppo sociale di lungo respiro (o almeno tanto lungo quanto ne avrà l’intero sistema capitalistico in crisi sistemica).
Tra le sue recenti pubblicazioni, in collaborazione con Sandrine Labory (e in inglese, per gli addetti ai lavori internazionali), leggiamo: Industrial Policy for the Manufacturing Revolution: Perspectives on Digital Globalisation (Edward Elgar Publishing 2018), Toward a New Industrial Policy. Selected Papers(Mc Graw Hill Education 2016); Manufacturing Renaissance, Revue d’économie industrielle, (n. 144, pp.1 -200, 2013 and n. 145, 1 – 200, 2014); è coautore di High Technology, Productivity and Networks: A Systemic Approach to SME Development (Palgrave Macmillan 2008); Globalizzazione, crisi e ristrutturazione industriale, Mc Graw Hill Education 2014.
Sempre con la Labory cura il volume collettivo The Economic Importance of Intangible Assets (Routledge 20182), che illustra i risultati di un programma di ricerca interdisciplinare di due anni denominato PRISM (Policy making, Reporting and measure, Intangibles, Skills development and Management), finanziato dalla Commissione Europea. Questa ricerca prova a dimostrare l’importanza in campo economico dei beni immateriali, non perfettamente esprimibili dagli indicatori economici attuali e dalle teorie economiche. E punta la sua attenzione sulle reti e sul capitale sociale come motori dello sviluppo dei beni immateriali prendendo ad esempio la politica di innovazione e diffusione della conoscenza dell’UE.
Dunque, chi volesse interrogarsi sul futuro della scuola italiana dovrà prima di tutto interrogare i progetti che stanno alla base del governo attuale, del suo ministro dell’istruzione e delle sfide economiche globali che la nostra cornice di riferimento, la UE, si sta preparando ad affrontare.
Tutto il resto dovrà adeguarsi.
Il libretto sulla scuola: tra retorica e strategia
Dopo aver visto chi è, di cosa si occupa e su quali linee strategiche si muove la sua azione, proviamo ora a dare una cornice a quanto afferma Bianchi nel suo “libretto” sulla scuola (Nello specchio della scuola, 2020), in particolare alle proposte operative.
Innanzi tutto non sarà sfuggito come in questi giorni “scuola, ambiente e digitalizzazione” siano diventati la nuova triade divina in bocca ai salvatori dell’Italia. Questa triade serve a dare concretezza a una parola che Bianchi ripete infinite volte: sviluppo. Ora, sviluppo vuol dire tutto e niente, ma in ambito capitalistico e in questo momento storico significa quanto abbiamo detto innanzi: ristrutturazione capitalistica. E la scuola è chiamata a cooperare a questa opera di ristrutturazione. Quindi, si intenderà l’importanza della scuola e del perché diventa uno dei tre pilastri della “salvezza”.
Bianchi parla con il lessico degli esperti di scuola, ma intende altro. Afferma che «nell’ottica di un rilancio dell’educazione come perno dello sviluppo umano sono tre le questioni, articolate in dieci temi […] 1. lotta alla povertà educativa e alla dispersione scolastica; 2. rilancio dell’autonomia e rapporto col territorio; 3. le persone al centro dello sviluppo». Niente di più generico e di più noto al personale scolastico. Eppure…
Quanto al primo punto: la dispersione scolastica è, senza mezzi termini, uno spreco di risorse, l’emigrazione di lavoratori è «un limite alla crescita economica», oltre al fatto che entrambi sono un pericolo per la democrazia «introducendo il virus dell’iniquità sociale». Quindi, per la crescita occorre lottare contro dispersione ed emigrazione dei lavoratori formati a scuola: «Oggi tutte le statistiche dicono che la nostra dotazione di risorse umane non è adeguata alla globalizzazione [sic!] e alla digitalizzazione che si sono imposte all’inizio del nuovo secolo». Bianchi crede che la globalizzazione sia un processo irreversibile (diversamente da quanto teme invece il Sole24ore), e non vede o dà mostra di non vedere i processi di deglobalizzazione e la competizione globale in atto. Per Bianchi il punto è costruire il “capitale sociale” (uno di quegli intangible assetsdi cui il capitale ha bisogno).
Per far ciò occorre dunque: recuperare quanti hanno abbandonato o sono a rischio abbandono scolastico (oltre al fatto che in queste giorni si va ripetendo in modo insistente che vanno recuperate le ore perse nella didattica a distanza….); rilancio dell’istruzione e della formazione professionale per «diffondere nel paese una base di competenze (corsivo nostro) al passo con i tempi e ridurre lo spreco di talenti»; un progetto di «alfabetizzazione digitale»(corsivo nostro), «punto di partenza di percorsi di formazione permanente che coinvolgano tutta la popolazione». Dunque, la transizione digitale a cui si appresta questo Paese, deve trovare lavoratori preparati, alfabetizzati, e questa alfabetizzazione passa per la scuola. La quarta rivoluzione industriale, ‘digitale, green e smart’ passa dalla scuola e ha bisogno della scuola.
In questo senso, si pone al centro del sistema formativo nazionale (in linea con quanto sempre affermato dalla UE) la formazione professionale, per cui si auspica il superamento della divisione statale e regionale delle competenze sui professionali e un intervento massiccio sugli ITS, gli Istituti tecnici superiori (post diploma).
Punto secondo: rilancio dell’autonomia. L’autonomia, che in Italia nasce sull’onda della democratizzazione scolastica (almeno, quelle erano le intenzioni) è stata rimodulata nella UE nei termini di autonomia gestionale, di rapporto col “territorio” (cioè col sistema produttivo territoriale), di competizione tra scuole o distretti di scuole. Lo stesso Bianchi, se si va a riguardare il suo curriculum, con i suoi studi e la sua prassi di uomo della “governance” territoriale in Emilia Romagna, ha dato prova di cosa si intende con “autonomia”. Bianchi non è uno sprovveduto, non è come i nostri ex ministri che non sanno cosa sia o cosa farsene dell’autonomia (anche per molti dirigenti l’autonomia è una rogna): lui lo sa, l’ha fatta, la teorizza e la inquadra dentro un percorso storico dello sviluppo capitalistico (non per niente ha scritto una storia del capitalismo italiano, La rincorsa frenata. L’industria italiana dall’unità alla crisi globale, 2013).
Vediamo le parole di Bianchi, per il quale occorre «fornire a ogni scuola le risorse finanziarie indispensabili per gestire un progetto educativo poliennale, aprendosi al territorio e potendo disporre delle professionalità necessarie». Perché si parli di “progettazione poliennale”, potrebbe non essere chiaro a tutti, visto che i “programmi scolastici” quelli sono e quelli rimangono… In realtà la progettazione (e non i programmi) riguarderà proprio la rimodulazione della didattica, quell’apertura al territorio, quella sperimentazione del rapporto scuola-lavoro, per cui l’autonomia è stata predisposta (altrimenti non ha senso). Le competenze si sviluppano tra scuola e lavoro: è il “territorio” che chiede le competenze e le singole scuole, attraverso i “progetti poliennali”, devono sviluppare in modo organico, con una pianificazione duratura, queste competenze. Il pubblico al servizio del privato è, come da tempo diciamo, l’essenza dell’ordoliberismo europeo, che, diversamente dal neoliberismo, assegna un ruolo essenziale allo Stato (e anche agli investimenti e al debito pubblico contratto per tali investimenti) per la valorizzazione del capitale.
Ovviamente non possiamo immaginare che la nuova scuola che serve alla ristrutturazione capitalistica continui ad avere le stesse strutture. Infatti, secondo Bianchi, il rinnovamento degli edifici e l’assegnazione della proprietà degli edifici alle singole scuole sono la nuova frontiera, per cui investire pesantemente. «In ogni caso, per gestire bisogni finanziari e gli investimenti in strutture, bisogna adottare programmazioni poliennali coerenti con un disegno di offerta educativa» (ossia di competenze che il “territorio” ha chiesto alla scuola) «che collochi la scuola nel territorio e garantisca lo sviluppo delle persone» (da inserire nel mercato del lavoro) «e delle comunità in un tempo lungo». Dunque è necessario un piano nazionale di architettura scolastica e un piano straordinario per il sud, per sanare le storiche differenze di sviluppo.
E qui veniamo all’ultimo punto, «le persone al centro dello sviluppo». Non entriamo nel merito del concetto di “persona” (ma speriamo che qualche filosofo si prenda la briga di farlo), e passiamo direttamente al centro del discorso: garantire a ognuno l’acquisizione delle competenze necessarie per sopravvivere nel mercato. Da ciò deriva la nozione di diritto allo studio e di equità sociale (per la quale, ricordiamolo, Bianchi ha una cattedra Unesco all’università di Ferrara): il diritto allo studio si configura eminentemente come diritto del capitale a trovare e usare (sfruttare) le competenze. Se non trova competenze, ci viene detto, il capitale non si sposta sul territorio. Se non c’è il capitale, non c’è sviluppo e dunque si creano le sacche di povertà, che crea “iniquità sociale”. La “povertà educativa” (di cui parlano anche alcune ONG organiche alla visione del capitale sull’educazione), in quest’ottica, diventa “povertà economica” perché la “persona” non è come vuole il capitale. Quindi l’unico modo di garantire lo sviluppo della “persona” è renderla appetibile al “mercato del lavoro”.
Qual è dunque il destino dell’Italia e dei suoi studenti e futuri lavoratori? «Bisogna domandarsi se non sia giunto il momento di portare il ciclo secondario da cinque a quattro anni innalzando l’obbligo scolastico – da raggiungere anche con percorsi professionalizzanti che portino a una qualifica – dagli attuali 16 anni (senza riconoscimento di fine ciclo) ai 17». Il “diritto allo studio”, diritto della “persona”, non è diritto al sapere genericamente inteso, ma il diritto (se non obbligo…) a non perdersi e a gettarsi sul mercato anzitempo.
E qui si capisce la funzione della formazione professionale: per la FP «si potrebbe delineare un quarto anno basato sui Programmi di inserimento lavorativo, cioè con un tirocinio in parte curricolare in parte lavorativo monitorato da docente e da un tutor aziendale o un apprendistato formativo, che potrebbe portare a un diploma con possibilità di accesso a un ITS, completando così la filiera».
La professionalizzazione del sistema di istruzione nazionale, certo più specializzato, più al passo con industria 4.0, green economy, digitalizzazione, ecc., comunque ci restituisce l’immagine di un paese che deve riposizionarsi nella catena globale del valore, che deve sviluppare produttività del lavoro anche con la riconfigurazione della scuola. È per tale ragione che quest’ultima deve essere posta al centro «di un grande dibattito pubblico volto a rimettere l’educazione al centro del nostro sviluppo», al fine di rimodulare i «contenuti, curricula e durata degli studi» e la «preparazione degli insegnanti, dei dirigenti e di tutto il personale».
Detto questo rimane da capire quale sarà il destino produttivo dell’Italia dentro questo contesto internazionale. Finora, alla più piccola tra i grandi in Europa, è stata dato un ruolo subordinato (sappiamo che l’azzoppamento industriale del paese è avvenuto anche grazie a Prodi e Draghi). Finora, alla sua classe lavoratrice è stato negato ogni diritto in nome di quel posto. Finora, precarietà, flessibilità e sfruttamento sono state le uniche monete che hanno ricevuto le giovani generazioni in cambio della loro subalternità. Possiamo immaginare che la rotta si inverta o che invece si rafforzi il nodo organico tra centro e periferia nell’Unione Europea? Ci immaginiamo che la regola capitalistica dello sviluppo diseguale venga a saltare o per contro che venga a rafforzarsi?
I segnali ci dicono, come in passato ci hanno sempre detto, che a ogni crisi segue un giro di vite al rafforzamento del progetto dell’Unione europea, e oggi, nel contesto di un inasprimento della competizione globale (non della globalizzazione), il progetto imperialista europeo si attrezza per affrontarla.
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