La normalizzazione degli insegnanti: il caso Raimo e non solo - Giovanna Lo Presti

  

Leggo su un’autorevole rivista online che si occupa di scuola e istruzione che Christian Raimo, docente e scrittore, è stato sospeso dall’Ufficio scolastico regionale del Lazio per tre mesi dall’insegnamento. Questa è la durissima sanzione per punirlo del fatto di aver osato, nel corso della Festa nazionale di Alleanza Verdi e Sinistra, criticare l’operato del ministro Valditara (https://volerelaluna.it/societa/2024/10/10/la-scuola-caserma-e-i-docenti-caporali-non-solo-raimo/). Christian Raimo non è un anonimo docente ma un intellettuale conosciuto, che ha immediatamente ricevuto la solidarietà di altri intellettuali e che, nonostante tutto, nonostante il clamore che l’intenzione di sanzionarlo aveva destato, è stato esemplarmente condannato in sede amministrativa.

La gravità del fatto è enorme: si colpisce Raimo per opinioni espresse lontano dal luogo di lavoro, nel corso di un incontro di natura politica. Cosa gli si vuol far pagare, il fatto di sputare nel piatto in cui mangia? Il fatto di dare un giudizio negativo sull’operato di un ministro che, a ben vedere, più che essere paragonato alla “Morte Nera” di Star Wars, come gentilmente ha fatto Raimo, dovrebbe essere paragonato, nei suoi momenti migliori, all’asino di Buridano, sempre indeciso se umiliare gli studenti o comprenderli, digitalizzare la scuola o vietare i cellulari, promuovere l’insegnamento dell’educazione civica o andare a manifestare, lui ministro, contro i magistrati che stanno giudicando il suo sodale Salvini? Raimo, a ben vedere, è stato cortese verso il Ministro del Merito (mi pare che l’Istruzione sia migrata da qualche altra parte): ne ha descritto suggestivamente la natura ma non ha affondato il coltello nelle piaghe che affliggono la scuola italiana e che, nei due anni di ministero Valditara, non sono certo in via di guarigione.

Dobbiamo aggiungere che ciò che è accaduto a Raimo accade, nelle nostre scuole, a molti lavoratori che, non essendo personaggi noti, subiscono come possono il giro di vite disciplinare di cui questo governo sembra andare orgoglioso. Quelle vicende si consumano nell’ombra, molto spesso nella difficoltà di difendersi dall’ingiustizia subita, in un clima in cui il dissenso dalla linea ufficiale, di cui si fa portatore spesso e volentieri il capo d’istituto, è, di per sé colpevole.

Al caso Raimo voglio accostare un fatto recente (l’informazione si trova sul sito di Rainews del 6 novembre e sul Gazzettino): una docente ha pubblicato un post su Facebook lunedì 4 novembre, in occasione della visita a Venezia del presidente Mattarella e del ministro Crosetto. Su Piazza San Marco, quel giorno si esibivano le Frecce tricolori. Pare che su Facebook il commento della professoressa non fosse il solo; parecchi residenti nel centro storico di Venezia si lagnavano per il frastuono provocato dalle prove e dall’esibizione degli aerei. Il commento della docente è stato icastico: “Frecce tricolori di merda“. A ruota segue la dichiarazione della dirigente scolastica del Liceo “Foscarini” professoressa Alessandra Artusi: «Me ne sto occupando da stamane, è un fatto molto grave e insensato […]. Da oggi sto compiendo le verifiche per quanto di mia competenza e non è escluso che possano essere presi provvedimenti disciplinari». Dove stia la gravità e l’insensatezza varrebbe la pena di spiegarlo, ma tant’è. La replica della professoressa “incriminata” non tarda: «E chi ha offeso le forze armate? Ce l’ho con l’inquinamento acustico e atmosferico (gas serra) provocato, nonché con la pericolosità (non solo per le persone fisiche ed edifici, ma anche per animali, specialmente volatili e uccelli migratori) per non parlare dei costi». E aggiunge: «Passo per ‘fomentatrice’ di qualsiasi evento sgradevole accaduto nell’Istituto scolastico, di cui, ovviamente, non ho nessuna responsabilità. […]. Si ipotizza pure che io nelle mie classi non faccia altro che parlare male delle Forze armate (sic!). Ma quando mai? Viviamo in un regime o cosa? Mi pare proprio di sì».

A detta dell’articolo sul Gazzettino che presenta l’episodio, la professoressa rischierebbe sanzioni, sia dal punto di vista penale sia dal punto di vista amministrativo. Il vicepresidente dell’ANP (Associazione nazionale presidi), intervistato a proposito, cita il DPR n. 62/2013 (Regolamento recante codice di comportamento dei dipendenti pubblici), in quanto la dipendente avrebbe infangato (sic!) la reputazione dell’Amministrazione pubblica. Se, nella sua istruttoria, la dirigente scolastica trovasse traccia di reato, allora si potrebbe procedere con l’azione penale e incriminare la docente per vilipendio della Repubblica, delle istituzioni della Repubblica e delle forze armate (art. 250 del codice di procedura penale).

Ma, dico io, per un fatto così grave, pesante, insensato, lesivo della dignità del mondo intero, perché non proporre la fucilazione all’alba nel cortile del Liceo “Foscarini”?

Una democrazia è in chiara sofferenza quando la regola dei “due pesi e due misure” diventa consuetudine sfacciata. Ci avviamo verso un mondo in cui ai potenti è concesso tutto mentre al popolo è negato il dissenso e il diritto di esprimere la propria opinione. Un ministro, a suo parere nelle grinfie della magistratura, ha forse esitato a dire che «per colpa di alcuni giudici comunisti che non applicano le leggi, il Paese insicuro ormai è l’Italia»? E, per lui, il termine “comunista” aveva la stessa connotazione di insulto dell’espressione che la professoressa veneziana ha appioppato alle Frecce (con una qualche ragione – credo – posto che le scie delle Frecce tricolori grondano letteralmente sangue: lo scorso anno, nel corso di una loro esibizione a Caselle, vicino a Torino, è rimasta uccisa una bambina di cinque anni e, nello stesso anno, è morto in un incidente di volo anche un pilota esperto. Le parolacce invece, ammesso che un pavido “di merda” sia tale, le ha sdoganate un buon numero di nostri rappresentanti politici che, quanto a idee e comportamenti offensivi del loro stesso ruolo istituzionale nonché a capacità di “infangare” altre istituzioni dello Stato, non conoscono rivali.

Oggi tutti noi siamo impegnati a difendere la libertà di opinione e di parola: i due casi appena citati ci siano di monito. Alla domanda della professoressa veneziana (“Viviamo in un regime?) la risposta è che no, non viviamo ancora in un regime ma che ci sono in giro un po’ troppe persone che desiderano fortemente questo passaggio. Quindi, è il momento di opporsi con tutte le nostre forze affinché il diritto di esprimere la propria opinione sia di tutti. Poi dovremo darci da fare affinché la libertà di opinione e di parola non siano viti spanate, che girano a vuoto, ma divengano il lievito per agire e costruire una società più giusta.

da qui

Christian Raimo sospeso dall’insegnamento: una dichiarazione di guerra contro il pensiero critico - Beppe Giulietti

 

Puntuale è arrivata la vendetta contro il professor Christian Raimo, accusato di aver “offeso” il ministro Valditara e, per questo, sospeso per tre mesi dall’insegnamento con la decurtazione di metà stipendio.

La punizione non è arrivata per una contestazione relativa a modi e forme relative alla sua attività di docente, ma per le critiche rivolte al ministro in occasione di una iniziativa promossa da Alleanza Verdi-Sinistra, coalizione per la quale Raimo è stato candidato alle elezioni europee. “Bisogna colpire il ministro Valditara, così come si colpisce la morte nera di Star Wars…”

Non ci vuole molto a comprendere che si tratta di espressioni simboliche, giustificate dallo stato di sfascio crescente nel quale si trova la scuola pubblica. Quello che sorprende e offende chiunque ancora creda nei valori racchiusi nell’articolo 21 della Costituzione è la doppiezza etica, civile, politica che circonda ogni atto di questo governo. Quando vengono criticati si buttano a terra, frignano, denunciano, invocano solidarietà e punizioni, ma quando vengono attaccati e vilipesi gli avversari tacciono, fingono di non sapere, se possono sferrano anche il calcio del somaro.

Dove stavano quando Christian Raimo veniva insultato e molestato per le sue scelte politiche o per i suoi articoli? Quando il ministro ha espresso la sua solidarietà? Dove stava quando docenti fascisti e dirigenti scolastici “neri” hanno calpestato la Costituzione? Cosa ha detto e fatto quando studentesse e studenti sono stati manganellati per aver rivendicato il diritto alla pace o il sostegno alla scuola pubblica? In quale occasione ha preso le distanze dalle leggi bavaglio e dagli attacchi al pensiero critico? Nelle scelte politiche contano anche le parole non dette, le omissioni, le ambiguità.

La sanzione a Raimo è una dichiarazione di guerra contro il pensiero critico e contro la libertà di critica e di satira. Chi oggi se la ride, anche tra i giornalisti, presto scoprirà che la favola narra anche di loro, ma quando lo scopriranno sarà troppo tardi. Non ci sarà più nessuno disposto ad ascoltarli e sostenerli.

da qui

Il caso Raimo. Colpirne uno per educare gli altri… - Tomaso Montanari

Mentre la legge che trasforma di fatto l’Italia in uno ‘Stato di polizia’ è all’esame del Senato della Repubblica, altri solerti organi della pubblica amministrazione accelerano la marcia verso una situazione di tipo ungherese. Uno tra gli ultimi passi in questa terrificante direzione appare davvero allarmante, ed è l’istruttoria di un procedimento disciplinare che rischia di provocare (essendo il secondo, dopo un primo non meno pretestuoso) la sospensione dall’insegnamento senza stipendio, fino ad arrivare al licenziamento, di Christian Raimo. Il quale insegna storia e filosofia in un liceo romano, studia la storia della scuola e della pedagogia, ed è uno scrittore e un intellettuale pubblico. Le sue radici culturali si intrecciano a quelle di Alessandro Leogrande, e affondano nel pensiero e nella pratica di Goffredo Fofi, e dunque in quelli di Danilo Dolci, in una sinistra radicale nutrita di cattolicesimo democratico e tradizione anarchico-pacifista. Raimo ha una grande e profonda esperienza nel mondo dell’editoria italiana, e molti libri degli ultimi anni si devono a sue intuizioni: tra questi anche il mio Le pietre e il popolo (Minimum fax, 2013 e 2022).

Quando Raimo parla in pubblico, gli capita di farlo con grande chiarezza: per fortuna. Così l’11 settembre, mentre partecipava alla prima festa nazione di AVS (con la quale si era candidato al Parlamento europeo), ha detto: «penso che vada fatta da Alleanza Verdi e Sinistra… una manifestazione contro Valditara, non per la scuola ma contro Valditara perché ci sono dentro la sua ideologia tutto il peggio, la cialtronaggine, l’incapacità di avere una biografia internazionale, la recrudescenza appunto dell’umiliazione, un abilismo … un evidente abilismo, il classismo, il sessismo: c’è tutto. E quindi io penso che se è vero che non è lui l’avversario, è vero che è lui il fronte del palco di quel mondo che ci è avverso, e quindi vada colpito lì come si colpisce la Morte nera in Star Wars: come dire che c’è un impero, però c’è la Morte nera… : io penso che, come dire, non è difficile colpirlo perché tutto quello che dice è talmente palese, evidente, arrogante, cialtrone, lurido – direi lurido è una parola che si attaglia a quello che dice Valditara – che insomma è facile vederlo». Il senso è chiaro: come la fortezza stellare apparentemente invincibile (e invece alla fine distrutta da un pugno di partigiani della Repubblica), il professor Valditara è il braccio armato del regime, ma è anche talmente disarmato culturalmente da poter essere facilmente sconfitto. La crudezza della lingua di Raimo potrà piacere o meno (a me non dispiace per nulla), ma la lucidità dell’analisi appare evidente. Ed è un’analisi legittima, espressa esercitando la libertà che (ancora?) ci garantisce l’articolo 21 della Costituzione, durante la festa di una forza politica di opposizione rappresentata in Parlamento. È profondamente sconcertante che questa, e altre analoghe frasi di Raimo, siano state sbobinate dai solerti funzionari del Ministero dell’Istruzione e del Merito e siano ora il ‘corpo del reato’ al centro di un (nuovo) provvedimento disciplinare che sta per essere irrogato. Nella prosa (tra Ovra e Kafka) di viale Trastevere si legge che le parole dell’imputato «si inseriscono in un più ampio contesto costituito da plurime condotte reiterate nel tempo, non conformi alla responsabilità, alla correttezza e ai doveri specifici inerenti alla funzione di docente, oltre che lesive dell’immagine della scuola, della Pubblica Amministrazione e delle istituzioni. La gravità dei fatti qui contestati si desume altresì dall’intenzionalità dei comportamenti».

L’ultima frase è veramente geniale: Raimo evidentemente non parlava sotto i fumi dell’oppio comunista, o ipnotizzato dal fantasma di Bakunin: no, perbacco, l’ha detto apposta! Ci sarebbe solo da ridere, se non fosse che Raimo rischia ora davvero di essere licenziato, e soprattutto se non fosse che questo mostruoso provvedimento svela l’uso politico e le intenzioni autoritarie del ministro Valditara, e di questo governo il cui partito-guida è un partito di matrice fascista. Il Ministero sostiene che Raimo avrebbe violato i vari articoli del Codice disciplinare e di condotta dei dipendenti dell’Istruzione, e di quello dei pubblici dipendenti, che sanzionano un danno di immagine inflitto «all’Amministrazione». Si potrebbe parlare a lungo della mostruosità di questi codici di matrice aziendal-repressiva, che ammorbano pubblico impiego, scuola e financo l’autonoma università in flagrante contrasto con la Costituzione: ma qui il punto è che criticare politicamente il ministro non significa in nessun modo recare un danno di immagine all’Amministrazione. Laddove identificare quest’ultima con il livello politico, cioè con il signor ministro pro tempore Giuseppe Valditara, significa ragionare già nei termini dello Stato totalitario che i signori del governo hanno in mente. Il che non fa che dimostrare che le analisi di Christian Raimo sono non solo perfettamente legittime, ma anche drammaticamente centrate.

Proviamo a unire i puntini: l’autonomia differenziata minaccia di fare a pezzi la Repubblica, lasciando al Parlamento nazionale un ruolo poco più che onorifico; il premierato intende fare a pezzi la Costituzione, lasciando solo sul proscenio un ‘capo’; la ‘riforma’ della magistratura mette sotto il controllo di quel capo anche l’azione penale; il disegno di legge sulla sicurezza abbatte il dissenso; l’incombente riforma dell’università minaccia di spegnere la sede naturale del pensiero critico. Se uno come Raimo rischia di pagare con la perdita del posto di lavoro l’espressione della sua contrarietà, cosa si serve ancora a capire che è il momento di reagire, collettivamente? Come aveva amaramente imparato a sue spese Piero Calamandrei, «la libertà è come l’aria: ci s’accorge di quanto vale, quando comincia a mancare»… Ecco: sta cominciando.

da qui

Critica il ministro Valditara, provvedimento disciplinare per Christian Raimo

Aveva criticato il ministro Valditara, per questo avrebbe violato il nuovo codice etico dei dipendenti pubblici: Christian Raimo il 21 maggio dovrà comparire nella sede dell’ufficio scolastico regionale del Lazio, essendogli stato notificato un provvedimento disciplinare. Scrittore e docente ha racconta quanto avvenuto in un lungo post sui social in cui chiede: «Si può criticare un ministro?». E ancora: «Purtroppo sanzioni, querele, provvedimenti disciplinari sono il modus operandi di un governo sempre più illiberale e antidemocratico», facendo riferimento anche alla professoressa Donatella Di Cesare, prosciolta dopo essere stata querelata dal ministro Lollobrigida, e alla professoressa dell’Aria che nel 2019, durante le celebrazioni della giornata della memoria, aveva fatto fare un lavoro agli studenti in power point, accostando le leggi razziali del 1938 al decreto sicurezza sull’immigrazione dell’allora ministro dell’Interno Salvini ricevendo una sanzione poi annullata dal Tribunale di Palermo perché illegittima.

A Raimo gli viene contestato il contenuto di un post su Facebook in cui scriveva: «Un ministro dovrebbe difendere tout-court un docente minacciato da gruppi neonazisti invece di avviare un approfondimento interno, e invece finisce proprio per accodarsi agli striscioni intimidatori, e lasciare che gli uffici scolastici regionali vengano usati in modo esattamente contrario alla loro funzione; non prendere parola invece quando davvero la violenza fisica viene esercitata sulla comunità scolastica, come è accaduto a Pisa poco più di un mese fa». E ancora: «Nel merito. Non so quale costituzione abbiano come riferimento Valditara o altri rappresentanti di governo. Quella per cui insegno è nata dalla lotta di partigiane e partigiani che hanno combattuto fascismi e nazismi. A scuola spero di educare alla libertà (art.2) e alla giustizia (art.3); non al merito, non all’assimilazione o all’umiliazione, che sembrano l’orizzonte pedagogico del ministro Valditara».

Per le dichiarazioni che ho fatto in trasmissione (sulla questione Salis, ndr) e non a scuola, ovviamente, ho ricevuto violente dichiarazioni minatorie di parlamentari leghisti e di Fratelli d’Italia. E striscioni di minacce di gruppi ultras neonazisti e gruppi di studenti di organizzazioni neofasciste con altri striscioni sotto scuola, tutti a volto coperto. Un ministro dovrebbe difendere un docente minacciato da gruppi neonazisti invece di avviare un approfondimento interno, e invece finisce proprio per accodarsi agli striscioni intimidatori».

In questa vicenda si legge con nitidezza tutta la pericolosità della deriva politica reazionaria che stiamo vivendo.

da qui

È possibile capire i terroristi? - Christian Raimo

 

Anni fa lessi in un libro di Angela Davis, Aboliamo le prigioni? una storia abbastanza incredibile. Nel 1993 il Sudafrica era nel pieno della sua transizione.

Amy Biehl stava accompagnando in auto alcuni amici neri alle loro case di Guguletu quando una folla che scandiva slogan contro i bianchi la aggredì e alcuni giovani la presero a sassate e la pugnalarono a morte. Quattro degli uomini che avevano partecipato all’aggressione furono condannati a diciotto anni di reclusione per il suo omicidio. Nel 1997, Linda e Peter Biehl, i genitori di Amy, decisero di sostenere la domanda di amnistia che quegli uomini avevano presentato alla Commissione sudafricana per la verità e la riconciliazione. I quattro chiesero perdono ai Biehl e furono rilasciati nel luglio 1998. Due di loro – Easy Nofemela e Ntobeko Peni – in seguito conobbero i Biehl, che avevano acconsentito a incontrarli nonostante le molte pressioni contrarie. Nofemela disse che voleva esprimergli il suo dispiacere per aver ucciso la figlia meglio di quanto avesse potuto fare durante le udienze della commissione. ‘So che avete perduto una persona cara’, ha riferito di avergli detto durante quell’incontro. ‘Voglio che mi perdoniate e mi prendiate come vostro figlio’.

I Biehl, che dopo la morte della figlia avevano creato la fondazione Amy Biehl, chiesero a Nofemela e Peni di lavorare nella sezione di Guguletu della fondazione. Nofemela diventò istruttore sportivo nell’ambito di un programma di doposcuola e Peni diventò amministratore. Nel giugno 2002 accompagnarono Linda Biehl a New York, dove, dinanzi all’American family therapy academy, parlarono tutti di riconciliazione e giustizia riparatrice.

In un’intervista al Boston Globe, quando le chiesero cosa provasse nei confronti degli uomini che avevano ucciso sua figlia, Linda Biehl rispose: “Gli voglio molto bene”. Dopo la morte di Peter Biehl nel 2002, Linda acquistò per loro due lotti di terra in memoria del marito, affinché Nofemela e Peni potessero costruirsi una casa.

Nei giorni successivi agli attacchi dell’11 settembre, i Biehl furono invitati a parlare in una sinagoga della loro comunità. Così Peter Biehl raccontò quell’occasione: “Cercammo di spiegare che talvolta conviene tacere e ascoltare cosa hanno da dire gli altri; chiedersi: ‘Perché accadono queste cose orribili?’, anziché limitarsi a reagire”.

L’invocazione del carcere duro e lo spirito vendicativo hanno occupato tutto lo spazio pubblico della giustizia

Viviamo un’epoca in cui il giustizialismo, l’invocazione del carcere duro, lo spirito vendicativo, il populismo penale, il paradigma vittimario hanno occupato tutto lo spazio pubblico della giustizia. In cui spesso, se cerchiamo di far valere la razionalità e uno spirito illuministico che vuole difendere lo stato di diritto di fronte a qualunque reato, riceviamo in risposta l’obiezione: sì, prova a metterti nei panni della madre di quella persona!

Come racconta Angela Davis nel brano citato, ci sono genitori che fanno uno sforzo ulteriore.

Così, anche se sembrano i tempi meno consoni per parlare di riconciliazione e di giustizia riparativa, questo passo necessario va fatto. Perciò la recente pubblicazione di due libri come L’incontro (Il Saggiatore) e Giustizia riparativa (Il Mulino) va salutata come un importante avvenimento culturale.

Il primo – ne ha scritto anche Giuliano Milani qui – è il diario a più voci di sette anni di incontri tra vittime e responsabili della lotta armata: testimonianze di poche righe, riflessioni più approfondite, lunghi saggi di analisi storica che cercano di ricostruire quest’esperienza straordinaria ideata dal gesuita Guido Bertagna con Carlo Maria Martini e coordinata poi insieme al criminologo Adolfo Ceretti e alla giurista Claudia Mazzucato.

Ci sono orfani, vedove, testimoni imbelli di allora, militanti invecchiati e diventati nonni, nomi noti come Agnese Moro o Adriana Faranda, persone che non sono state direttamente implicate, come il costituzionalista Valerio Onida o l’attrice Maddalena Crippa, ma che ci hanno tenuto ad accompagnare questo percorso, e poi molte voci che hanno deciso di rimanere anonime. “Abbiamo avuto acuti. Abbiamo avuto bassi. Semitoni, tutto quello che volete. Alla fine è stato un coro”, si legge nell’Incontro.

È vero che esiste ormai un corpus consistente di testi sulla “notte della repubblica”, anche se parliamo solo di memorialistica, con libri meravigliosi, come il seminale Armi e bagagli del professore di letteratura ex militante delle Brigate rosse Enrico Fenzi (da rileggere, appena ripubblicato dalla neonata casa editrice Egg) o Come mi batte forte il tuo cuore di Benedetta Tobagi. Ma è vero anche che L’incontro rappresenta una svolta radicale e davvero riesce a sostenere, nella bilancia del racconto di quegli anni, quasi da solo il confronto con tutto ciò che è stato scritto finora.

Perché la possibilità che si sono dati i protagonisti di quest’esperienza è di confrontarsi con le persone alle quali avevano procurato un dolore straziante o dalle quali lo avevano ricevuto.

L’ambizione non è quella di creare una memoria condivisa attraverso la giustapposizione di due visioni speculari, contrastive, ma di lasciare che il lettore – come se facesse parte anche lui di questa ricostruzione – trovi i possibili nessi in un racconto che è nei fatti plurale, spesso contraddittorio, ma per la prima volta unitario.

Il modello principale dell’Incontro è stata proprio la Commissione per la verità e la riconciliazione sudafricana, che dal 1995 in poi guidò la transizione dall’apartheid alla democrazia, attraverso una serie di audizioni pubbliche delle vittime e dei responsabili dei crimini commessi da entrambe le parti durante il regime segregazionista. Lo scopo perseguito dagli ispiratori (da Nelson Mandela e Desmond Tutu, tra gli altri) era che questo tribunale portasse, attraverso un processo non violento e un’amnistia, alla conoscenza dei crimini commessi; senza generare – per la nuova democrazia appena nata – una recrudescenza di vendette, e immaginando una nuova comunità nazionale creata da un riconoscimento reciproco e da una giustizia riparativa.

Il nostro sistema penale nasconde un evidente problema, ossia che il carcere è criminogeno

La giustizia riparativa: è un’utopia? Sicuramente è un modello giuridico poco praticato anche nel mondo occidentale, e pochissimo in Italia, nonostante il nostro sistema penale nasconda un evidente problema – ossia che il carcere è criminogeno: il 68,5 per cento delle persone che sconta la sua pena in prigione commette un nuovo reato una volta uscito, a confronto di un 19 per cento di recidiva tra chi non sconta la pena in carcere.

Da questi dati il gruppo che ha redatto Abolire il carcere (Luigi Manconi, Stefano Anastasia,Valentina Calderone, Federica Resta) indicava le diverse possibilità di giustizia alternativa, tra cui quella che nei paesi germanofoni chiamano Täter-Opfer-Ausgleich, “concordato tra l’autore e la vittima”, e che appunto in Germania, in Austria, in Belgio, in Lussemburgo, nei Paesi Bassi e in Francia riesce a garantire risultati molto incoraggianti, a partire dalla giustizia minorile.

Si pratica poco e se ne parla poco; per questo la raccolta dei saggi che s’intitola proprio Giustizia riparativa è preziosa.

Quando gli autori – coordinati da Grazia Mannozzi e Giovanni Angelo Lodigiani – cercano di valorizzare questo modello giuridico, hanno il pregio anche di ricostruirne il contesto storico e di inserire gli esigui esempi italiani all’interno di uno scenario internazionale, e lo fanno sfrondando subito una serie di pregiudizi su questa tradizione giuridica.

Francesco Palazzo, per esempio, sostiene che l’utilitarismo della deterrenza e quello della rieducazione si sono rivelati entrambi un mezzo fallimento: il primo spesso si è tramutato in terrorismo sanzionatorio, il secondo spesso in una solidarietà inefficace per la presa di coscienza e la trasformazione della persona. Invece

il modello della giustizia riparativa ritrova una dimensione di verità nella misura in cui esso presuppone che si riconosca ‘l’altro’, colpevole o vittima, nella concretezza del suo essere, dei suoi bisogni, dei suoi rapporti esistenziali individuali e sociali, tornando a renderlo protagonista – se possibile – della ricomposizione della trama della sua esistenza individuale e sociale.

Ma attenzione: la giustizia riparativa non è un vago perdonismo, un’amnistia morale, una forma di volontariato sociale. Claudia Mazzucato ci tiene a sottolineare le condizioni qualificanti:

L’incontro con i protagonisti (diretti o indiretti) di una vicenda penalmente rilevante; la partecipazione attiva all’incontro; il coinvolgimento volontario e libero di tutte le persone interessate; l’adempimento volontario di attività o impegni nascenti da un accordo che scaturisce, a sua volta, da un incontro libero; la presenza di mediatori/facilitatori imparziali e indipendenti.

Come è chiarissimo a tutti gli autori dell’Incontro e di Giustizia riparativa, qui non è in gioco solo la vicenda dei cosiddetti anni di piombo, né la riforma del sistema penale italiano, ma la possibilità di una rivoluzione culturale profonda, che a partire da biografie singolari possa illuminare diversamente, ricomprendere in una dimensione di senso, anche questioni politiche che ci sembrano inestricabili e inconcepibili.

Nel saggio che fa da postfazione all’Incontro, firmato da Luigi Manconi e Stefano Anastasia, si racconta la storia di Claudia Francardi.

Vedova di un carabiniere ucciso da un diciannovenne mentre effettuava un controllo su un’autovettura dove viaggiavano tre giovani, in località Sorano nella provincia di Grosseto. Oggi quella donna si batte perché Matteo, l’omicida di suo marito, non sconti in carcere la condanna a vent’anni inflittagli. […] La signora Francardi si augura dunque che Matteo possa continuare proficuamente il percorso di ricerca, ripensamento e ricostruzione già intrapreso, usufruendo di misure alternative alla detenzione, magari all’interno di una comunità. È in una comunità, infatti, che la donna lo ha incontrato, iniziando così un rapporto, spesso doloroso e sempre faticoso, con lui e con sua madre, che l’avrebbe portata – nel momento della lettura della sentenza – a ‘piangere per la sofferenza di entrambi’.

Possiamo davvero ipotizzare che siano percorribili queste strade? Mettersi, in quanto carnefici, dalla parte della vittima; mettersi, in quanto vittime, dalla parte del carnefice? Perché questi casi eccezionali, addirittura forse disumani, non potrebbero diventare più comuni? Perché non ci è data l’opzione di rintracciarne l’esemplarità, e spesso assistiamo muti a un desiderio di punizione, anche rispetto agli anni settanta (si pensi al caso di Adriano Sofri o a quello di Sergio D’Elia) che pare non poter contemplare mai un mutamento? Perché pensiamo che la pena debba “infliggere destino” (l’espressione è di Walter Benjamin, citata da Manconi) e non costruire futuro?

Facciamo fatica ad allungare questa serie d’interrogativi che è scandaloso porsi in questi giorni dopo gli attentati di Parigi, in cui sono rari anche i tentativi di analizzare l’ideologia dei terroristi (e sul perché ci sia stata una radicalizzazione fascista dell’islamismo politico, si legga qui un ottimo intervento di Girolamo De Michele). Giorni in cui, invece della ricerca delle cause del terrorismo, delle motivazioni che portano dei ragazzi a diventare assassini feroci, si afferma – senza neanche una lieve ombra di esitazione – una furia di rappresaglia che non vuole nemmeno immaginarsi razionale.

Nella testa degli assassini

Qualche giorno fa su Doppiozero Marco Belpoliti scriveva un pezzo perturbante ma rigorosissimo intitolato “Cosa c’è nella testa degli assassini di Parigi?”. Belpoliti, che ha una lunga frequentazione con questi territori terminali dell’umano (L’età dell’estremismo), ricalca questa domanda su quella che Primo Levi si pone di fronte ai criminali dei lager nazisti, e la rende in questo modo lecita. E per provare ad abbozzare una risposta, cita un libro del 2011 di Murakami Haruki, Underground: qui si racconta l’attentato del 1995 nella metropolitana di Tokyo (12 morti e seimila intossicati), quando un gruppo di una setta religiosa rilasciò del gas nervino in un treno. Le pagine di Underground sono composte da interviste ai sopravvissuti, ma anche agli autori di quell’attentato, in un tentativo, a 15 anni di distanza, di comprendere le due versioni di una tragedia totalmente assurda ai nostri occhi.

Comprendere il terrorismo? Comprendere addirittura i terroristi? Possiamo immaginare un terrorista che cambi idea? Che si convinca che la sua ideologia fanatica sia un macroscopico e tragicissimo errore?

Stiamo scivolando su un campo molto insidioso rispetto alle questioni tecniche che pone il ricorso alla giustizia riparativa. Ma sono digressioni alle quali nessuno degli autori di questi libri si sottrae: ci troviamo indubbiamente in un campo dell’umano che è difficile esplorare, e che preferiamo rimuovere del tutto.

C’è una storia italiana poco conosciuta, quella delle vittime dell’attentato del Natale 1985 all’aeroporto di Fiumicino compiuto da un commando terroristico palestinese legato ad Abu Nidal: ci furono tredici morti e circa cento feriti. Una di loro fu Caterina Brau, che perse una gamba.

Raccontò la sua storia nel 2012 in un’intervista bellissima, pubblicata da Una città. Sul suo attentatore – Khaled Ibrahim Mahmoud, che allora aveva 18 anni, unico sopravvissuto del commando, condannato a 26 anni di carcere che ha finito di scontare pochi anni fa – Brau ha detto:

Quel poveraccio aveva solo diciott’anni. Una storia terribile: aveva perso tutta la famiglia a Sabra e Chatila quand’era ancora un bambino. Se ci pensi, il passaggio tra il suo prima e il suo dopo, quel giorno in cui, a otto anni, è tornato a casa e non ha più trovato i suoi cari, è stato forse peggiore del mio. […] Non è che mi sia indifferente perché ho comunque seguito le sue vicende da lontano, ci ho pensato ogni tanto a come stava, a cosa voleva dire per lui essere l’unico vivo del gruppo, però non ho mai avuto il desiderio di incontrarlo. Credo che sarebbe malsano, per tutti e due; no, non mi piace neanche l’idea. Voglio dire, non lo odio, ma non lo amo neanche. Queste cose all’italiana del perdonismo, del ‘Carramba che sorpresa’, non fanno per me.

Nel 2011 aveva già rilasciato un’altra intervista, toccante e lucida, alla Nuova Sardegna. Ne riporto giusto due risposte.

Qual è il modo giusto di raccontare un episodio drammatico come la strage di Fiumicino?
Forse quello usato da Haruki Murakami nel suo libro Underground, che ricostruisce l’attentato del 1995 nella metropolitana di Tokyo con il gas sarin. È una raccolta di testimonianze di vittime di quell’attacco. Leggendolo hai la percezione di una cosa che si ripete e insieme di una cosa sempre diversa: non c’è nessun tentativo di dare al racconto un significato politico, ma solo la volontà di dare la parola a chi era lì. Così ha dato voce alle testimonianze di vita vissuta, a partire dalla paura che non passa. Finalmente un libro dalla parte delle vittime.

Lei però in tutti questi venticinque anni non ha mai avuto l’atteggiamento da vittima.
Forse non ho mai avuto l’atteggiamento, ma sono stata una vittima. Quando c’è stato l’attentato alle torri gemelle, prima di pensare a chi c’era dietro ho pensato alle vittime, mi sono sentita dalla loro parte. Anche rispetto a Mahmoud, non sono dispiaciuta del fatto che sia uscito dal carcere perché anche lui è prima di tutto una vittima e proprio perché vittima della sua storia ha fatto una scelta mortale per gli altri. Oggi è bello che dica: sono uno stalinista in via di guarigione.

da qui

IL DANNO SCOLASTICO. NE FA PIU LA SCUOLA DEMOCRATICA O CERTI LIBRI DI PAOLA MASTROCOLA E LUCA RICOLFI? - Christian Raimo e Vanessa Roghi

 

CR:

Buongiorno Vanessa,

ti volevo coinvolgere in una conversazione a due sul libro di Luca Ricolfi e Paola Mastrocola che s’intitola Il danno scolastico. Tu sei una storica contemporaneista, ti sei occupata e ti stai occupando della storia della scuola democratica in Italia da diversi anni – hai scritto un libro su Don Lorenzo Milani e Tullio De Mauro, un altro su Rodari, da poco uno per ragazzi proprio sulla storia della scuola, ne stai preparando uno su Mario Lodi. Ti coinvolgo perché questo testo di Ricolfi e Mastrocola, l’hai visto, è un attacco esplicito alla scuola democratica di ieri e ancora più violento alla scuola democratica di oggi.

Per te come per me e per molti che hanno studiato e sono stati coinvolti in queste battaglie, è un testo che fa letteralmente specie. Ogni pagina lascia interdetti, per la quantità di informazioni false, di argomentazioni fallaci, e per l’ideologia reazionaria che trasuda. Dall’altra parte, proprio perché è un libro che è uscito per una casa editrice importante e che sta avendo un buon riscontro, penso sia giusto non liquidarlo ma prenderlo sul serio, entrando nel merito dei vari discorsi sulla scuola che si susseguono.

Veniamo al metodo che Ricolfi e Mastrocola adottano. Entrambi scelgono di mettere al centro la propria esperienza personale, e di valutare la storia e il presente della scuola italiana con quel metro. Per me è abbastanza incredibile questo modus operandi. Una delle prime cose che provo a insegnare in classe è proprio quella di evitare le generalizzazioni, l’opinionismo. Sono un insegnante di filosofia e storia, e credo che in definitiva il metodo storico e quello filosofico consistano proprio in questo: saper passare dalle opinioni, dalle impressioni alle buone argomentazioni.

Invece nel libro di Ricolfi c’è il continuo ricorso a formule del tipo “quel che osservo è qualcosa di più, che riesco a descrivere solo in modo soggettivo, ma sapendo che molti colleghi (di materie difficili) vedono esattamente quel che vedo io”, “Ed ecco il mio punto di vista soggettivo, ma non troppo”, “Ma i ricordi più vividi che ho di quegli anni non sono quelli oggettivi, ma sono gli stati d’animo”, “Di quel periodo, ricordo soprattutto tre cose, una oggettiva, le altre due molto soggettive e private”, “La mia sensazione nettissima, una sorta di certezza intuitiva”… E si potrebbe continuare facilmente.

È difficile non notare quest’impostazione, che a un certo punto è tanto evidente che per forza di cosa diventa rivendicata, cosa che per me ovviamente non ne mitiga i forti limiti. Per me quest’impostazione ha effetti disastrosi. E visto che Ricolfi e Mastrocola parlano di danno, anche per me l’effetto di questa impostazione è un danno. Se pensiamo che i saperi scolastici stiano vivendo una crisi di autorevolezza, questo modo di discutere di scuola è terribile. Avvalorare il qualunquismo o uno spericolato soggettivismo, in un contesto in cui invece abbiamo bisogno di dare credito ai dati e alla loro analisi, alle bibliografie, alle inchieste sul campo, lo trovo particolarmente deleterio. Mi sembra ancora più incredibile che questa mancanza di metodo venga sostenuta da uno studioso come Luca Ricolfi che è un professore di sociologia e che a capo di una fondazione intitolata a David Hume, il filosofo che – potremmo dire – più di molti altri ci ha insegnato a diffidare delle impressioni soggettive. Cosa pensi di questo? Lo trovi un sintomo di altro?

VR:

Buongiorno a te Christian, che dire, la tentazione di lasciar perdere, è sempre dietro l’angolo di fronte a libri come questo, ma poi penso a quante delle questioni sollevate da Ricolfi e Mastrocola fanno breccia nel cuore e nella mente degli insegnanti “democratici” che mi dico vabbè, fermati e ragionaci. Mi dico: non puoi occuparti di storia della scuola se non capisci questo, perché ci deve essere una storia che ha portato persone che si percepiscono come progressiste ad abbracciare argomenti reazionari e questa storia va ricostruita. A partire dall’uso di quell’aggettivo, democratica, che a me pare tanto importante quando riferito alla scuola (a me per non dire a miliardi di persone da Dewey in poi) e che loro squalificano trasformandolo in un sinonimo di permissiva quindi scadente (e davvero mi sono immaginata gli editori dire: beh almeno in copertina scriviamo “progressista”).

Fu un’insegnante di un liceo classico di Roma a mettermi di fronte a questa triste verità, che molte insegnanti che leggevano Repubblica e votavano a sinistra non necessariamente credevano davvero nel fatto che la scuola dovesse partecipare alle trasformazioni del mondo di cui, evidentemente, loro stesse avevano beneficiato. Potevano, insomma, serenamente, fare bei discorsi sui migranti, e sui salari, e sul femminismo, ma poi in classe comportarsi esattamente come avevano visto fare dalle loro insegnanti nella scuola del tempo che fu, con una linearità, una congruenza impressionante, quasi filologica. Cito Gianni Rodari, tanto disprezzato da Paola Mastrocola, che pare aver scritto questo pezzo pensando a lei: «si può essere, mettiamo, “progressivi” in politica e “reazionari”, se si è insegnanti, a scuola. Si può credere nella necessità che le classi lavoratrici si elevino fino alla direzione dello Stato, nella necessità di educare in un certo modo il sottoproletariato; e poi, trovandosi di fronte i figli dei lavoratori e i figli dei sottoproletari, trattarli con gli schemi tradizionali della disciplina, del dogmatismo, eccetera. Trasformare il proprio lavoro per riuscire a svolgerlo in modo coerente con i propri princìpi richiede sforzi». Ecco, questo è esattamente quello che fanno Ricolfi e Mastrocola nel loro libro: predicano la necessità di educare il “figlio dell’idraulico” (non mi soffermo su quanto sia una definizione ridicola in termini analitici) e rimpiangono gli schemi tradizionali della disciplina e del dogmatismo.

Questo è quello che ho visto “con i miei occhi”, che però non basta a impostare un discorso che esca dal salotto di casa mia. Studiando, invece, ho scoperto che questo è uno dei temi di fondo della storia culturale della scuola, fin dai tempi dell’unità d’Italia: da un lato ci sono gli insegnanti che malgrado i tempi passino replicano il modello che hanno conosciuto da allievi pensando che sia il migliore, forse semplicemente per il fatto che erano giovani, come scriveva Giacomo Leopardi del padre. Dall’altro insegnanti (e pedagogisti, filosofi, scrittori) che fanno loro notare che forse al cuore della perenne crisi della scuola c’è proprio questa incapacità di elaborare criticamente il tempo che passa. Questo vale da sempre soprattutto per gli insegnanti della secondaria, di primo e secondo grado, perché educati a pensare che per insegnare bene una materia basta conoscerla per cui replicano la prima bella lezione a cui hanno assistito nella loro vita di studenti. Mi viene in mente quanto scriveva Giuseppe Tamagnini, che in quel momento insegnava all’Istituto magistrale, nel 1952: “potremmo paragonare l’insegnamento a un lungo corridoio silenzioso freddo, separato dal mondo esterno da spesse mura sorde ad ogni voce, in fondo al quale, i fortunati che vi arrivano, trovano una robusta sedia in cui sedere, forse un po’ trafelati ma con la seria convinzione di essere arrivati, e con la serena coscienza di aver appreso tutto quanto era possibile e necessario apprendere. E così, compresi del dovere della loro nobile missione che si esplica col rimanere seduti, immobili per non turbare la celeste quiete regnante in quel beato mondo, iniziano la loro carriera. E meticolosamente immobili, la portano avanti: essere senza vita in un mondo morto; il mondo dei vivi e sorpassati da un pezzo ma essi non se ne sono accorti”. Ecco.

Torno quindi alla tua domanda: i due demoliscono, a loro dire, la cosiddetta scuola democratica, come? Sostenendo una tesi che potremmo definire la scoperta dell’acqua calda: la scuola di scarsa qualità danneggia le persone più fragili. C’è un’espressione romana che non posso scrivere ma che sarebbe perfetta per rispondere. Poi, per dimostrarlo, si lanciano in uno uso spericolato di esempi storici tipo: “i nostri insegnanti svolgevano programmi giganteschi. Forse è per questo che tutti noi siamo usciti con quella che oggi chiameremmo una buona “preparazione di base”, nonché con numerose “competenze”, tipo articolare un discorso orale, fare i temi, tradurre… Siccome non eravamo una generazione di persone geniali o in vario modo straordinarie, bisognerebbe capire perché uscivamo così ben preparati, dalla scuola media”. Quali dati ha per dire che le persone uscissero “così preparate”? Nessuno. Uscivano semmai, e poi arrivavano a ricoprire posti importanti, alcuni, ovviamente, magari tutti gli amici loro, ma possibile che una persona che usa così con nonchalance la categoria di generazione allora non faccia alcun riferimento alla spinta del boom, alle condizioni materiali che hanno fatto sì che questa generazione non geniale stia ancora qui a spiegarci che loro sono stati più bravi di noi e se non ce l’abbiamo fatta è perché la nostra scuola è stata più facile. Chiudo ricordando un testo a cui partecipa anche il giovane Ricolfi, un’inchiesta IARD sui giovani che veniva replicata ogni dieci anni a partire dagli anni Ottanta. Bene, lì possiamo leggere che a partire dagli anni 70 la fiammata sperimentale, che coinvolge comunque pochissime realtà, finisce nella secondaria e c’è un ritorno al rigore dentro la scuola, ritorno che viene sottolineato da molti. Forse sarebbe il caso di rileggere questi saggi e ragionare seriamente su cosa sia successo dopo, in classe, per capire che forse all’origine di tanti mali ci sono le mancate riforme e non le riforme. E qui arriviamo al cuore del problema: la totale incomprensione, per essere indulgente, perché a volte credo sia la totale ignoranza, della storia della pedagogia e della didattica nel corso del 900. Non si può davvero credere che se una ragazza va male a un esame il problema vada ricercato nella scuola “inclusiva” che l’avrebbe privata, come un gattino cieco, di costruirsi le basi cognitive. Non ci credo che si possa scrivere una cosa così. Mi aiuti a ragionare su questa cosa?

CR:

Allora, intanto questa metafora va spiegata. Lo faccio con le parole del libro:

“Ma ricordavo anche una seconda cosa, un passaggio nel quale raccontava la storia dei “gattini ciechi”, una serie di esperimenti fondamentali di due altri neuroscienziati (entrambi Nobel), Hubel e Wiesel, condotti negli anni sessanta. Ed ecco il nucleo di quegli esperimenti. Alla nascita, al gattino viene cucita una palpebra, bloccando così l’afflusso di informazioni dal mondo esterno in direzione dell’occhio artificialmente chiuso. Dopo tre settimane la palpebra viene liberata, il gattino può aprire l’occhio, ma il suo occhio non funziona. E non inizierà a funzionare mai, perché il suo apparato visivo non ha avuto l’opportunità di strutturarsi al momento giusto, ossia in quell’unico periodo – le prime tre settimane di vita – in cui il sistema nervoso che presiede alla visione è programmato per auto-strutturarsi. In breve: la vista del gattino non ha fatto esperienza del mondo esterno nel periodo critico, ossia nell’unico periodo in cui poteva farla con successo”.

Questa metafora viene da Ricolfi associata all’insuccesso formativo di una sua studentessa presa a campione, che Ricolfi chiama Martina:

“Ed ecco la risposta alla nostra domanda: quel che è successo a Martina assomiglia maledettamente a quel che è successo ai gattini di Hubel e Wiesel. Se adesso, anche con tutta la buona volontà e l’impegno possibili, le è estremamente difficile recuperare, è perché anche in campo cognitivo i periodi critici esistono. Certe capacità e abitudini, dalle più semplici (tenere un quaderno ordinato) alle più complesse (manipolare i simboli di un linguaggio artificiale) non si possono imparare a qualsiasi età e in qualsiasi successione”.

Questo discorso, insomma, serve a Ricolfi a sostenere la tesi che l’inadeguata preparazione di alcuni studenti all’università o alle superiori sia un prodotto di una mancanza incolmabile in un’età cruciale dello sviluppo.

Anche qui non si sa da dove cominciare. Primo, gli esperimenti di Hubel e Wiesel sono appunto datati a sessant’anni fa. Le conoscenze e il dibattito delle neuroscienze chiaramente ha accolto le loro importanti scoperte sulla corteccia cerebrale, e ha continuato a trovare conferme e disconferme.

Secondo, la concezione che Ricolfi ha della mente davvero esprime un pregiudizio irricevibile per chi si occupa di sviluppo cognitivo.

Ti cito un altro passaggio:

“Ed ecco il mio punto di vista soggettivo, ma non troppo. Quando, dopo averla ascoltata (non) rispondere alle mie domande, dico a Martina di tornare un’altra volta, e per incoraggiarla la sprono a studiare di più, a venire ai seminari, ad approfittare delle ripetizioni gratuite che sono pronto a darle, e concludo che se si impegna può farcela, ebbene quando faccio tutto questo, sento sì che non posso fare nulla di diverso, ma sento anche che non penso veramente quello che dico. La mia sensazione nettissima, una sorta di certezza intuitiva, è che Martina non ce la farà mai. Può studiare quanto vuole, impegnarsi allo spasimo, ma il suo software mentale ha limiti intrinseci, strutturali, probabilmente definitivi”.

Parlare di “software mentale” è davvero una delle modalità riduttivistiche più vili per chi oggi si occupa di neuroscienza.

Terzo, anche nella relazione tra neuroscienze e pedagogia, le cose che dice Ricolfi sono irricevibili. Se pensiamo soltanto a tutta la pedagogia che lavora sull’inclusione, sulla formazione in itinere, sulla formazione degli adulti, insomma se pensiamo alla pedagogia tutta, non possiamo provare pena per una affermazione come “La mia sensazione nettissima, una sorta di certezza intuitiva, è che Martina non ce la farà mai. Può studiare quanto vuole, impegnarsi allo spasimo, ma il suo software mentale ha limiti intrinseci, strutturali, probabilmente definitivi”.

Sono recentemente stato a un convegno di insegnanti di sostegno, che stanno diventando una porzione sempre più consistente della classe docente. Erano loro più allibiti e sconcertati di altri per il successo che può avere un testo come Il danno scolastico.

Ma dopo la pena, viene la rabbia. Perché è chiaro che Ricolfi scriva quelle cose esimendosi da un compito fondamentale come studioso e professore: quello di aggiornarsi. La sua competenza sulla pedagogia e la didattica si limita al sentito dire o a che cose che ha casualmente imparato nella sua esperienza di discente o di docente. La sua storia scolastica è stata probabilmente una storia più fortunata di quella di Martina, non per le ragioni che Ricolfi sostiene, ma proprio per le opposte: ossia che quella scuola democratica, ossia di qualità per tutti, oggi è invece rischia spesso di essere un privilegio per pochi.

Ma qui andiamo troppo in là, e ti rilancio la palla, facendo una domanda alla storica: quale storia si potrebbe contrapporre alla ricostruzione che fanno Mastrocola e Ricolfi? Hai visto che tra le note l’unico libro che citano è La scuola degli italiani di Scotto di Luzio, un riferimento per tutti reazionari che si spacciano per progressisti – anche Galli Della Loggia lo cita a piene mani nell’Aula vuota?

VR:

E meno male che almeno lo citano in nota. La bibliografia sulla storia della scuola nell’Italia del dopoguerra è sterminata ma i due autori di questo saggio la ignorano completamente e si appoggiano a un testo che dedica al secondo dopoguerra pagine a dire poco sommarie. Ma il riferimento a Scotto di Luzio è puramente formale, serve per dire: ehi, abbiamo letto una storia della scuola. Del resto che la storia non sia una materia che ha mai interessato Paolo Mastrocola è lei stessa a dircelo quando, con un candore encomiabile, ricorda come all’università la liberalizzazione dei piani di studio le abbia concesso di fare solo esami di letteratura e nemmeno uno di storia. Beh, si vede. Io per dire che ho come lei scelto gli esami ho comunque inserito delle letterature italiane, delle filosofie, non per insegnare ma perché mi piacevano. Però poi dopo quando ho voluto occuparmi di letteratura, penso per dire alla biografia di Gianni Rodari che ho scritto, ho studiato, ho chiesto aiuto, ho messo in crisi i paradigmi stessi della mia disciplina. Cosa che a lei evidentemente non fa perché non si è mai posta il problema di come farlo. Le cose che scrive, ancora una volta su don Milani, sono per esempio sbagliate, sbagliato accostarlo a Pasolini per esempio, proprio si vede che conosce don Milani solo per sentito dire.  Ma torniamo a quello che possiamo definire i fondamenti di una disciplina come la storia: non basta la memoria personale per dire che la scuola di ieri era meglio e quella di oggi fa schifo. Potremmo trovare migliaia di esempi che proprio fondati sulla memoria personale ci dicono il contrario. Invece la coppia Mastrocola Ricolfi usa la storia così, come una serie di impressioni da non dimostrare, assolutamente autosufficienti. L’esempio più emblematico lo traggo da Ricolfi (ma sono decine quelli che potrei fare): a un certo punto il sociologo torinese ricorda di quando suo fratello Marco fu tolto in tutta fretta dalle elementari. “Ma Marco, di due anni più giovane di me, non era “avanti di un anno” dall’inizio, ossia dalla prima elementare. Anche lui, come me, era entrato in prima elementare in modo regolare, ossia a sei anni compiuti. Divenne “avanti di un anno” all’improvviso, a nove anni. E la causa fu la zia Ebe. Zia di mia madre, e austera preside di una scuola media di un comune della cintura di Torino. Era un tempo in cui le famiglie, anche se agiate come la mia, non facevano di testa loro, guidate solo dalle mode e convenienze del momento. Allora si dava molto retta alle persone più autorevoli della propria cerchia. Non autorevoli in generale, ma autorevoli in un dato campo, quello su cui occorreva prendere una determinata decisione. La zia Ebe, in materia di scuola, era la nostra autorità indiscussa. E la zia Ebe, allora (doveva essere il 1961), fu molto chiara: consigliò ai miei genitori di far saltare la quinta elementare a mio fratello, di prepararlo privatamente all’esame di ammissione alle medie (che al tempo era un vero esame) e iscriverlo in prima media con un anno di anticipo, saltando la quinta elementare. Così mio fratello, che era più giovane di me e decisamente più portato agli studi, si preparò, passò l’esame di ammissione e iniziò le scuole medie con un anno di anticipo”.

Questo passo è bellissimo: un’etnografia di rara potenza su una famiglia benestante torinese negli anni del boom. Ora bisogna considerare che nello stesso momento a Torino sta accadendo qualcosa di impensabile fino a pochi anni prima: l’emigrazione, che rivoluziona il sistema scolastico fino alle sue fondamenta. Una maestra di Torino intervistata nel 1961 da Ugo Zatterin ci riporta perfettamente a quelle che sono le ansie dei torinesi e delle loro famiglie di fronte a questa invasione dei meridionali che con la media unificata finiranno fino ai 14 anni sugli stessi banchi dei figli. Ricolfi non lo dice forse non lo ricorda, ma questo contesto fa da sfondo alle preoccupazioni della sua zia. Se c’è un tema fondamentale da ripensare nella storia della scuola è quanto la riforma delle scuole medie sia stata necessaria alle aree industriali del paese per normalizzare una situazione ingestibile cioè la mancanza di una manodopera specializzata, ma poi, per una eterogenesi dei fini che ha a che vedere con la potenza del sistema democratico, quella nuova generazione di figli di immigrati istruiti sono stati i primi a ribellarsi esplicitamente a un sistema di istruzione che recava ancora in sé malgrado le riforme l’impronta della riforma Casati (manco Gentile come ebbe a scrivere Santoni Rugiu fin dal 1959). Quindi sì, la scuola media riformata toglie qualcosa ai fratelli Ricolfi: la certezza di un futuro in cui ci saranno solo loro a giocare la partita del “merito”. Ma se toglie queste certezze a loro in compenso dà tanto a chi non ha mai avuto niente: non a caso, dopo qualche anno, la moglie Paola, figlia di una sarta e di un emigrato abruzzese, frequenterà felice e pienamente soddisfatta quelle medie che fanno schifo alla zia Ebe, diventando una scrittrice e sposando il “delfino” Ricolfi. Perché la società è cambiata e la media unificata è diventata migliore di quella che lui ha frequentato proprio secondo i parametri che la coppia individua.  Con buona pace della zia Ebe.

CR:

La parte in cui Mastrocola racconta la sua formazione e a partire da quella riflette sulla formazione degli insegnanti è francamente vergognosa. Cito dei brani:

“Nessuno pensava al dopo, al lavoro che, con quegli studi, avremmo ottenuto. Eravamo paghi di quegli studi, totalmente immersi, come se non ci fosse un fine. Questa assenza di finalità, di concretezza, era l’aria che respiravamo. Un tempo sospeso.

Così, studiai solo letteratura, e poco altro. Mai un esame di storia, neanche l’ombra. Storia antica, storia medievale, storia contemporanea: nulla”.

“Ho sempre pensato che la cattedra di lettere sia una mostruosità inconcepibile. Non si possono insegnare quattro materie così diverse e, per molti versi, incompatibili. Chi studia letteratura non ha la testa per studiare storia, o geografia. E viceversa. “O l’una o l’altra. Dovrebbero pensarci seriamente, quelli del ministero. È un danno grave che si fa ai ragazzi. Bisognerebbe che un insegnante insegnasse quel che ama, che ha studiato molto e che, quindi, è capace di insegnare meglio. Mi sembrerebbe la prima riforma da fare, invece di tanti corsi di formazione che insegnano a insegnare. Chi si laurea in letteratura insegni letteratura, chi si laurea in storia insegni storia, chi si laurea in geografia insegni geografia. È così difficile?”

“Ero fiera, però, degli studi che avevo fatto, e grata ai maestri che avevo avuto. Non avrei mai barattato la Risset con le guerre puniche: la prima mi aveva regalato la felicità, alle seconde potevo arrivarci comunque, studiando la sera”.

C’è poi anche la parte sulla sua confessione della sua resistenza all’aggiornamento professionale:

“Non so perché si arrivò a questo. Ricordo che grandi intellettuali teorizzarono l’inconcludenza e insensatezza dei temi. Ci barcamenammo tutti, ognuno come poté. E ci adeguammo, anche lì senza combattere. Io, nel mio piccolo, continuai a dare temi. Senza fotocopie e con titoli di una riga, massimo due: Le mie vacanze, La peste nei Promessi sposi, Cade la pioggia, Dialogo con mia nonna, La libertà nell’era di internet, Dove vanno le mosche d’inverno… Fu una ribellione silenziosa ma caparbia, la mia. Credo non se ne accorse mai nessuno.”

C’è in queste parole, rivendicata, una tenacia nel non mettersi in discussione mai. A me sembra davvero incredibile, che una professoressa che si professa un’intellettuale possa immaginare che il suo metodo di lavoro possa restare inalterato mentre il mondo intorno cambia. Certo, la questione non è Mastrocola, ma il consenso che queste tesi trovano. Perché accade? Per semplice pigrizia della classe docente? Perché le riforme che Mastrocola avversa, quella Berlinguer in particolare, non hanno avuto gli esiti che immaginavano?

VR:

In questo senso abbraccio pienamente quanto ha scritto Roberto Maragliano: questo libro dà voce alla parte più oscura dell’inconscio scolastico, alla frustrazione senza ragionamento che colpisce chi, da sempre, si sente svalutato, messo in discussione socialmente, bistrattato e come lo fa? prendendola con le riforme, attribuendo a un elemento esterno le ragioni del proprio fallimento didattico. Ma allo stesso tempo è anche “la morte dell’umanesimo. Si nasconde sotto calcoli e statistiche, tende a semplificare anziché sondare la complessità”, una riflessione di Stefano Modeo, che ci obbliga a ragionare sul ruolo degli intellettuali oggi.

Per quanto riguarda il primo punto quello che ho capito è che a partire dagli anni Novanta il termine riforma, un po’ come il termine democratico, non gode di buona stampa. Persino Claudio Giunta ha scritto il suo ultimo libro per attaccare un provvedimento legislativo che riporta l’educazione civica al centro di tutte le materie, anch’egli ribaltando i termini del problema: gli insegnanti non possono insegnare bene per colpa di una legge. Niente di strano, le riforme possono essere anche terribili e il riformismo di per sé non significa niente. Le riforme che hanno investito la scuola sono state numerose, contraddittorie, segnate dal cambio dei governi in modo drammatico, per cui quello che era stato progettato dalla riforma Berlinguer è stato svuotato dalla Gelmini, trasformando alcuni provvedimenti in gusci vuoti. Non parliamo della buona scuola che ha catalizzato per un sacco di tempo l’attenzione di tutti, un disastro da tutti i punti di vista. Non abbiamo modo di entrare nel merito qui anche se sarebbe opportuno farlo. limitiamoci a ragionare su quello che scrive Paola Mastrocola al riguardo: “Il discrimine è l’anno 2000. Dal 1985 al 1999, avevo visto un liceo che non era poi così dissimile da quello che avevo fatto io, forse più morbido, sempre più liquido, anzi, liquefatto, ma sostanzialmente quello. Arriva il 2000 e di colpo la scuola cambia, non sarà mai più quella di prima. Io osservo la mutazione, per quindici anni, fino al 2015. Osservo preoccupata, disperata, incredula. Denuncio la situazione, con saggi, romanzi, articoli. Inascoltata, ignorata e, più spesso, accusata di conservatorismo ed elitarismo, additata come retrograda e reazionaria. Nel 2015 scelgo di lasciare la scuola. Quindi non ho “visto” più nulla con i miei occhi, e nulla posso raccontare da allora in poi di autobiografico. Cos’è successo nel 2000? Semplice: la riforma Luigi Berlinguer. Per non farla tanto lunga, direi che entrarono allora tre ingredienti decisivi: i progetti extracurricolari, la valutazione oggettiva (i test), e il diritto al successo formativo. Cambiava la sostanza: la scuola diventava un’impresa, si agganciava al mondo del lavoro, o meglio, tentava goffamente di assumere i valori e i criteri della produzione e del mercato”.

Ora, se uno arrivasse da un altro paese potrebbe davvero pensare che la situazione è questa. Che le nostre scuole (dalle elementari alle superiori) siano il regno delle competenze, dei banchi messi a cerchio, della flipped classroom, di tutte quelle diavolerie che altri definiscono la fuffa pedagogica. Beh non è vero. Come scrive un insegnante e dirigente scolastico in un bel post su FB: “Voi dite che la vostra scuola oggi è morta. Ha ceduto il passo a progressisti, alla scuola azienda, dove le competenze si riducono solo a saper fare, avvitare etc. Ma ne siete certi? No perché io fino al 2019 ho insegnato matematica e fisica nei licei, e ho visto proprio la vostra scuola, quella di 60 anni fa. Ho visto banchi in posizioni frontali. Ho visto la cattedra. Ho visto pagine e pagine di appunti di carta La Scuola delle competenze? Tranquilli, oggi pochissimi lavorano per competenze, perché forse è difficile o perché nessuno glielo ha mai insegnato. O forse perché è difficile lavorare per competenze. Insomma, tranquilli, la scuola di oggi non è cambiata poi così tanto rispetto alla scuola di 50 anni fa. E se un docente, se lei, vuole fare lezione frontale tutti i giorni o zitti e buoni a fare parafrasi, potete farlo! Nessuno vi impone nulla”. Punto. Ed è sempre stato così. Sempre, fin dai tempi della tanto vituperata riforma delle medie, ma pure prima quando furono approvati i programmi Ermini, chi voleva ha continuato a fare scuola come nel ventennio fin quando non è morto. Nel bel libro di Dei e Barbagli Le vestali della classe media di cui sicuramente Ricolfi avrà sentito parlare ci sono le interviste alle insegnanti che mettono in luce quanto la resistenza dentro l’aula sia un fattore determinante nella riuscita di una riforma, in quel caso di quelle delle medie. E se la scuola resiste, e per scuola in questo caso intendo gli insegnanti, c’è poco da fare. Al limite diminuirà il numero dei bocciati, ma poi in classe la didattica, sarà esattamente immobile, specchio di quel corridoio freddo di cui parlava Tamagnini per cui sì la qualità scolastica sarà davvero peggiorata e il danno scolastico sarà stato fatto.

Chiuderei sulla questione dei numeri però: perché ovviamente è troppo facile dire che un libro che riporta solo impressioni personali è un libro inutile. Giustamente gli autori alla fine riportano i numeri! Buffo no? Tanto l’elogio della funzione potremmo diresalvifica della parafrasi è più forte tanto si deve ricorrere ai numeri per dimostrare una tesi, segno che la capacità argomentiva vacilla, come giustamente mi fa notareStefano Modeo, insegnante anche lui, parlando di fine dell’umanesimo. Su questo chiederei un parere a chi fa questo di mestiere, cioè lavora sulla dispersione scolastica in termini qualitativi e quantitativi.

CR:

Sulla dispersione scolastica non c’è una riflessione adeguata nel discorso pubblico. Anche per questo un libro come Il danno scolastico trova un suo pubblico. Perché dà una risposta semplice e sbagliata a un problema invece serio e complesso. In Italia la dispersione scolastica è al 13,1 per cento secondo l’ultimo rilevamento del 2020. Vuol dire che un ragazzo su sette non finisce le scuole superiori. Per me è il problema più grave che esista in Italia, che è ancora agli ultimi posti in Europa ovviamente in questa classifica.

Quali sono le ragioni della dispersione scolastica. Gli studi che noi abbiamo ci dicono che ovviamente questo dato riflette una crisi sociale che si è aggravata dal 2008, un definanziamento della scuola, e un radicarsi delle disuguaglianze. Quello sui finanziamenti alla scuola sembra una questione che per Ricolfi e Mastrocola è problema marginale. Nel 1971 quasi un quinto del Pil era investito in istruzione, scuola, cultura e ricerca: chiaramente occorre considerare che la percentuale di bambini e ragazzi figli del boom era molto alta, e che oggi l’Italia è un paese invecchiato. Ma nonostante l’Italia sia comunque un paese più ricco e più alfabetizzato, quella percentuale è drasticamente calata, vicino al 6 o 7 per cento. C’è stato un crollo verticale dagli anni di Berlusconi in poi. Come è possibile che questi numeri non interessino affatto alla coppia? Quando Mastrocola scrive che con la riforma Berlinguer ha visto un abbassamento del livello medio della scuola italiana, tace del fatto che il danno principale è stato compiuto da chi ha distrutto quella scuola democratica e di qualità di cui lei potuto fruire da studentessa e da professoressa.

Ma c’è una premessa fallace in più che Ricolfi e Mastrocola evocano. L’idea che oggi ci siano troppe persone che si sono diplomate e laureate facilmente. Questo è un refrain dell’intera storia della nostra scuola: da fine ‘800 agli anni settanta del secolo scorso si è parlato, con toni ovviamente classisti, di questa massa di neocolti che aggrediscono le élite. Leggiamo l’introduzione di Marcello Dei a questo testo fantastico che è L’immobilità sociale. Stratificazione sociale e sistemi scolastici.

“Per presentare i saggi di questa parte possiamo prendere spunto da alcune riflessioni sulla situazione di crisi in cui la scuola italiana (e non solo italiana) si dibatte ormai da diversi anni che si manifesta nelle forme di uno smisurato sovradimensionamento della produzione di diplomi e lauree. Trascurando eventuali sindromi schizoidi per cui la gente i genitori potrebbero desiderare una drastica limitazione dell’istruzione, ma per i figli del vicino e non per i propri, la richiesta di un ridimensionamento del flusso di diplomati e dei laureati e generale e pressante. Anche nei sospiri che tante parti si tirano l’attesa di una riforma della secondaria superiore che non arriva mai non è difficile percepire la frustrazione di un’aspettativa, spesso inconfessata, riposta dalla riforma che qualunque siano i suoi contenuti e suoi obiettivi, serva in concreto a deflazionare i titoli di studio, a ridare credito alle “credenziali educative”.”

La cosa che fa ridere insomma è che c’erano degli intellettuali, degli studiosi, dei politici, oltre a molti genitori e adulti in generali, che al tempo della formazione di Ricolfi e Mastrocola si lamentavano che c’erano troppi diplomati e laureati, e che la scuola sarebbe dovuta essere più dura e selezionare di più, magari lasciando fuori Ricolfi e Mastrocola.

I sistemi scolastici sono sempre un campo di battaglia, tra classi privilegiate e subalterni. E oggi il libro di Ricolfi e Mastrocola sembra proprio avere questa funzione: immaginare una scuola ancora più filtrante e classista. Che quest’operazione sia fatta in buona fede o in cattiva fede, non so qual è l’ipotesi peggiore. Recentemente mi segnalavi un intervento di Federico Batini che analizzava le altre fallacie dell’argomentazione. Le sue parole le lascerei come chiusura proprio per mostrare come esiste un dibattito serio su questi temi, e vorremmo occuparci e studiare quello piuttosto che essere costretti a fare le pulci a questi libri pieni di inesattezze, mediocrità e strali reazionari.

“La scuola di oggi come la racconta il libro, semplicemente non esiste. Esistono molte scuole, diverse tra loro, anche negli stessi territori e dentro le scuole esistono sezioni e classi altrettanto diverse tra loro. Stabilire come e quanto una scuola incida sul destino formativo e futuro di qualcuno è molto difficile e richiede, quando lo si vuole fare, di usare misurazioni plurali e approfondite, conoscere i punti di partenza e di arrivo e condividere il significato di tutti i costrutti in gioco (cosa significa “successo”). Tuttavia, come si vede dal consenso e dai commenti ricevuti sui social, in gruppi con migliaia di insegnanti, se proprio dobbiamo generalizzare diremmo che è più rappresentata ancora oggi la scuola della quale gli autori deplorano la scomparsa, piuttosto che quella che rappresentano. Le indagini fondamentali sulle pratiche didattiche che raccolgono il punto di vista di migliaia di insegnanti (come l’indagine Talis), lo confermano. Il fatto che la scuola italiana, detto in sintesi, segua ancora, specie nelle secondarie, “il programma” (rigorosamente con articolo determinativo) e utilizzi prevalentemente la lezione frontale e la “didattica centrata sul libro di testo”, anche. La tesi (perché non si presenta, realmente, come ipotesi) centrale del libro è formulata in modo furbo. Gli autori non potevano sostenere apertamente che il modello di scuola proposto, gentiliana, orientata a formare una classe dirigente conservatrice, necessita di una limitazione dell’accesso a pochi. La scelta è stata quindi quella di utilizzare un argomento che storicamente è identitario proprio per quel filone della riflessione e ricerca pedagogica e didattica (linguistica, psicologica, sociologica…) di impostazione democratica al quale gli autori riconoscono, assieme alle evoluzioni normative, la responsabilità del “degrado attuale”. La scuola di oggi non consente a chi parte da più indietro di “recuperare” lo svantaggio. Il primo errore è, ovviamente, pensare anche solo per un attimo che quella di una volta, invece, lo facesse. Dire che stiamo peggio di un tempo è un refrain facile e che produce consenso, spesso è, però, falso. Indubbiamente il problema della prevedibilità degli esiti sulla base dei punti di partenza è un problema reale. Il problema è che questo è il grosso limite proprio di quella scuola della quale gli autori invocano il ritorno (in realtà viva e vegeta) e non l’effetto di una didattica oggi tutta votata a favorire il successo di tutti abbassando le attese come gli autori sostengono. La scuola insomma, spesso, non riesce, suo malgrado, a ridurre le differenze e, in alcuni casi (per esempio nella scuola “selettiva” e “seria” dei “mieitempi”) finisce per amplificarle, ma non le produce, non ne è all’origine. L’origine sta nello svantaggio determinato dall’ingiustizia sociale. A volte succede persino di confondere cause ed effetti”.

da qui