L’ora triste dell’istruzione post-liberale - Marco Pitzalis

Dopo gli anni ’80, il neoliberismo classico ha promosso il mito dello Stato minimo e, su questo mito, ha sostenuto un progetto di economia globale capitalista portato avanti sulla base di due direttrici principali: la deregolazione e la delocalizzazione (affiancate dalla finanziarizzazione dell’economia). Fin da subito, il sistema di istruzione ha iniziato a conoscere, sulla scorta delle indicazioni provenienti dall’OCSE, un processo di torsione verso un modello di quasi-mercato (già sperimentato nel Regno Unito), diretto a cooptare scuola e università all’interno di quel progetto utopico (e ora sappiamo velleitario) di economia della conoscenza, grazie al quale l’Europa sarebbe diventata la società e l’economia più avanzata del pianeta (oggi abbiamo sotto gli occhi l’esito di questa patetica hybris eurocentrica). In realtà, come mostrato da Jessop e Crouch, lo Stato non si è ritirato, ma si è riconfigurato come Stato regolatore, capace di governare il mercato con strumenti di mercato. In Europa, questa logica si è istituzionalizzata e lo Stato (e, soprattutto, quella forma di super-io dello Stato che è la Commissione Europea), avendo rinunciato a pianificare direttamente la produzione o la distribuzione, opera definendo cornici, regole e risorse finanziarie entro le quali gli attori devono competere per ottenere fondi pubblici. 

La torsione neoliberale del sistema educativo italiano ha preso la forma di una competizione a tutti i livelli, audit permanente, logiche di scelta e di mercato, managerializzazione dei dirigenti, retorica della “performance” individuale. Questo dispositivo ha prodotto disuguaglianze strutturali, ansia sociale e una progressiva perdita di senso del lavoro docente. I sistemi di qualità, accountability e accreditamento appaiono chiaramente come sistemi di controllo morale e di mobilitazione politica (vedi Pitzalis, 2016) che hanno costruito burocrazie parallele in grado di assorbire e distribuire ingenti risorse economiche, simboliche e di potere.

La competizione regolata nello Stato neoliberale prometteva attenzione ai processi e ai risultati, e quindi distribuzione di responsabilità e incentivo dell’autonomia. Ho scritto altrove come quest’autonomia nella scuola e nell’università sia stata una falsa promessa e si sia tradotta in forme di centralismo deresponsabilizzato e depoliticizzato. Un centralismo che dà le soluzioni, indica gli obiettivi, ma non si prende mai la responsabilità dei fallimenti. Questi cadono sempre sui “militi ignoti” della scuola e dell’università, coloro che al fronte fanno le cose nonostante il continuo lavoro di distrazione (di fondi, di attenzione, di finalità concrete) derivante dalle policy dell’istruzione. Questo modello sopravvive oggi alla crisi del progetto neoliberale che lo ha generato.
La crisi del modello neoliberale è iniziata in realtà con l’anno 2000 (con il crollo delle borse e la bolla speculativa), ma ci sono voluti otto anni perché il mondo prendesse coscienza del fatto che il capitalismo neoliberale aveva costruito le condizioni di una crisi economica, finanziaria e geopolitica difficilmente districabile e della quale gli economisti non avevano previsto né esiti né vie di uscita («Beati i poveri in spirito, perché di essi è il regno dei cieli»).

La crisi del 2008 fu ancora più drammatica e rese necessario – prima negli USA di Obama e poi nell’Europa guidata da Draghi – un ritorno dell’intervento pubblico. Il famoso “Whatever it takes” di Draghi rappresenta infatti un rovesciamento del dogma neoliberale. Alla mano invisibile del mercato, che aveva preso a schiaffi i piccoli risparmiatori e poi gli stessi banchieri, andavano messe le manette.
Questa crisi, le cui conseguenze furono molto dure per paesi come l’Italia (che paghiamo in termini di mancati scatti stipendiali e di perdita di reddito), ha prodotto però un cambiamento che abbiamo ancora difficoltà ad afferrare perché stiamo dando la caccia al fantasma di un progetto politico ed economico oramai morto.

La crisi del neoliberismo ha prodotto i suoi mostri, cioè la conversione di una parte delle vecchie élite neoliberali a un paradigma reazionario, moralistico e nazionalistico, riesumato senza passare da una critica seria degli effetti perversi della globalizzazione neoliberale, della finanziarizzazione dei mercati, della crisi del welfare state e della precarizzazione del lavoro. Anzi, questi elementi permangono, rafforzati da una logica del controllo e da un ulteriore indebolimento delle democrazie parlamentari. La svolta reazionaria delle vecchie élite neoliberali, in tutto il mondo, fa emergere rigurgiti moralistici, sessisti, nazionalisti (cripto-razzisti, neo-coloniali e militaristi) delle classi dirigenti occidentali.

Nel sistema di istruzione questa svolta emerge chiaramente nelle linee guida 2025 per la scuola primaria, per esempio, con l’esaltazione di una figura docente definita come “magister” e con quelle retoriche centrate sulla tradizione e sulla trasmissione verticale dei saperi. A questo rinforzarsi dell’eteronomia scolastica si aggiunge il progressivo restringimento dell’autonomia delle università. Questa prende forma nella bozza di riforma Bernini, dove emerge un rafforzamento del controllo governativo diretto sui CdA delle università e sui processi di indirizzo. Un nuovo paradigma si sta dunque consolidando e possiamo definirlo post-liberale, neo-centralistico, iper-normativo.
Tuttavia, questo ritorno all’ordine è velleitario. Non perché sia impossibile rafforzare la dimensione trasmissiva della scuola, ma perché il contesto nel quale tenta di affermarsi è radicalmente mutato. La scuola reale e la nostra esperienza di docenti sono caratterizzate profondamente dalle esperienze della piattaformizzazione, della frammentazione cognitiva, della crisi del futuro. Le piattaforme educative e amministrative ridefiniscono tempi, pratiche e metriche del lavoro docente; inoltre, la scuola, da tempo, non ha più il monopolio simbolico della trasmissione dei saperi. Altri dispositivi – social media, influencer educativi, micro-contenuti e, soprattutto, l’intelligenza artificiale – producono gerarchie di legittimità con cui l’insegnante deve oggettivamente competere. L’orizzonte temporale è percepito come precario e questo senso di crisi è acuito dalle incertezze che assediano il presente. Dunque, la crisi di autorevolezza delle istituzioni educative (il grande cruccio e feticcio dei reazionari) non può essere superata ripristinando l’autorità per decreto. L’autorevolezza delle istituzioni può essere costruita solo attraverso pratiche di senso condivise.

In questo scenario, il ritorno del “magister” rischia di essere soltanto una mera retorica identitaria, una risposta nostalgica davanti a trasformazioni che sono strutturali (digitali, economiche, cognitive). Tra le righe emerge una confusione tra autorità e autoritarismo, e l’illusione senile di poter ricostruire la prima invocando il secondo.

Sul piano universitario, l’accentramento politico della governance non intercetta la mutazione del campo transnazionale. La ricerca e la didattica sono già incorporate in logiche globali di piattaforma, nelle metriche dei ranking, nella competizione per fondi europei. Governare “a monte” non ricostruisce autonomia “a valle”, ma la rende ancora più debole. In tutto questo, la passività degli atenei in questi processi è però il dato più sconfortante.

Sullo sfondo troviamo dunque l’equivoco che si possa rispondere alla crisi neoliberale della scuola e dell’università con un ritorno centralista anziché con una ridefinizione della sua missione pubblica. La crisi attuale, infatti, non è legata a un eccesso di autonomia, ma a un modello che ha dissolto i legami, precarizzato gli attori, mercificato i processi.

Il nodo è dunque un altro: scuola e università hanno bisogno di riconoscersi prima di tutto come comunità educanti, non come sistemi gerarchici finalizzati alla produzione di outcome misurabili. Alla crisi del futuro occorre rispondere con una rinnovata capacità di progettazione culturale, e non con una maggiore sorveglianza amministrativa. In particolare, come ho scritto altrove, scuola e università abbisognano di professionalità riflessive, non di docenti-funzionari ridotti a funzionari della rendicontazione e dell’accreditamento.

Il paradigma che si sta affacciando, a metà tra nostalgie autoritarie e retoriche dell’ordine, non è una soluzione, ma una reazione senile, scomposta e disperata. Nasce dall’ignoranza di ciò che la scuola neoliberale ha già prodotto nella scuola e nell’università reali, imponendo una logica di governance algoritmica che ha spostato il potere dalle istituzioni agli standard tecnici.

Oggi non è pensabile che si possa restaurare il passato, però possiamo immaginare una scuola capace di produrre competenze critiche sulle piattaforme, costruire comunità professionali, progettare autonomia come capacità collettiva, generare sapere pubblico in modo democratico.
Se il neoliberismo ha dissolto i legami, il post-liberalismo nostalgico rischia di irrigidirli senza ricostruirli.
Occorre opporre a questo movimento reazionario un paradigma comunitario e cooperativo, fondato su fiducia, ricerca e cura educativa.

Il progetto di un avvenire sostenibile e inclusivo non ha più bisogno di dirigenti scolastici e rettori universitari che governino sulla base di una logica economica, ma che abbiano come missione la cura dell’istituzione come bene comune. Questo avvenire non chiede un insegnante-magister che impartisca un sapere sclerotizzato dall’alto, ma un insegnante-intellettuale che costruisca senso nel cambiamento. Il resto è fumo ideologico, che aggiungerà un senso di ridicolo alla tragedia della crisi del neoliberismo.

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Libertà di parola versus libertà accademica: un conflitto ai limiti della post-democrazia - Marco Pitzalis

 

Nel dibattito pubblico si fa largo una questione cruciale che riguarda la libertà di parola, i suoi limiti e il rapporto con le libertà accademiche (Nda Sapiro et alii).
Questa questione è diventata attuale in particolare durante la crisi pandemica, quando tra discorso esperto, comunicazione politica, comunicazione istituzionale, comunicazione nei media tradizionali e nei nuovi social media (la presa di parola diffusa) si realizzò un cortocircuito a livello politico e comunicativo che non è stato ancora decifrato.
Nello stesso tempo, si è rafforzata tra le élite la tendenza a asserire che il sapere esperto debba non solo governare la politica, ma anche essere l’unico principio legittimo della presa di parola.
Questo anche senza considerare che i “saperi esperti”, in casi complessi che esondano da una sola expertise disciplinare (per esempio la virologia), dovrebbero coprire altre dimensioni cruciali quali quella medica, organizzativa, sociale, economica, politica, giuridica e psicologica. Quindi scegliere quale expertise sia l’unica pertinente è già di per sé una scelta “arbitraria” e certamente non democratica.
Di fronte alla crisi pandemica, è stato infatti messo in discussione il principio del diritto di parola, contrapponendo in modo definitivo “expertise” e “free speech”, giacché tutte le questioni relative al diritto, all’umano e al sociale dovevano discendere da un unico discorso legittimato a parlare.

La reazione alla deriva giacobina e iper-positivista nel governo della crisi pandemica ha però avuto l’effetto paradossale di minare la fiducia nelle istituzioni politiche, mediche, nazionali e internazionali. Questo effetto sociologicamente prevedibile non è stato considerato, giacché l’expertise sociologica non è mai stata legittimata a parlare in questa materia. Il risultato è stato di alimentare a dismisura il peso politico e mediatico di forze che rivendicano il principio del “free speech” contro l’expertise.
Questo “free speech”, bisogna fare attenzione, non coincide con la difesa del diritto di parola. Si tratta della rivendicazione della parola libera (o del dire parole in libertà): cioè il potere (non il diritto) di dire quello che si vuole, ivi compresa la menzogna, l’umiliazione, l’offesa e la violenza verbale contro persone in condizione di fragilità personale e politica.
La rivendicazione di free speech trova certamente una forza propulsiva nella rivalsa contro il moralismo e il normativismo woke e di certa “cancel culture”, ma trae la sua linfa dalla particolare struttura della società americana (e europea) e dal peso relativo di capitale culturale ed economico nella distribuzione delle posizioni. Senza comprendere questa struttura non si capirebbe il voto operaio per i partiti reazionari dal punto di vista sociale.
La questione del “free speech” riguarda in modo massiccio la sfera politica e pubblica, non solo in quanto rivendica l’uso di linguaggi razzisti e sessisti, ma perché imbroglia impunemente il confine tra verità e menzogna. A questo imbroglio dei confini contribuisce oggi l’irruzione dell’intelligenza artificiale con la sua capacità di alterare immagini e suoni, rendendo ancora più difficile orientarsi tra realtà e invenzione della realtà.
Il “free speech” in questo contesto non è dunque la libertà di prendere parola, ma l’affermazione di un nichilismo della parola che non ha come obiettivo una ricerca dialettica del consenso, una (ri)negoziazione dei significati e il dibattito come processo dialogico di ricerca collettiva della verità. Al contrario, è semplicemente e brutalmente l’affermazione violenta del punto di vista dei gruppi dominanti e la difesa dei loro interessi.
Nello stesso tempo, in molti paesi occidentali sono messe in questione le libertà accademiche. Negli USA si segnala un ritorno alle purghe che colpirono il mondo accademico, quello della cultura e del cinema (denominate maccartismo, come per delimitare a una persona le responsabilità storiche e strutturali), e anche in Italia il ddl Gasparri che equipara antisemitismo e antisionismo pretende di regolare la presa di parola in contesto accademico sulla questione israelo-palestinese e coopta le università dentro la guerra delle parole (e anche alla presa di parola tout-court).
Al di là di questo, è sempre più forte l’intolleranza verso le manifestazioni di dissidio e protesta degli studenti universitari. Mentre, in Italia, la presa di parola dei ricercatori è oramai un ricordo del passato, i sistemi nazionali ed europei di finanziamento della ricerca si presentano come dispositivi di disciplinamento e mobilitazione morale e politica (vedi il PNRR, i progetti Horizon, Erasmus+ ecc.). Tutti elementi che mettono in luce la crescente crisi di autonomia del campo universitario.
Libertà accademica e libertà di parola non sono però la stessa cosa. E lo dimostra il fatto che chi rivendica il “free speech” attacca la libertà accademica.
Occorre dunque operare una netta distinzione tra libertà di parola nell’arena pubblica e libertà accademiche. Sembra una sottigliezza giuridica o filosofica, ma non lo è. Le due operano in territori diversi, con logiche diverse e responsabilità diverse. Eppure, nella pratica discorsiva quotidiana, tendono a intrecciarsi fino a confondersi.
La libertà di parola è un diritto generale e designa il fatto che tutti possono dire, argomentare, criticare. La libertà accademica riguarda invece la produzione e la trasmissione di conoscenza disciplinata da una metodologia, da prove, da un processo di revisione tra pari, dall’accountability. Non è un privilegio corporativo, ma un dispositivo democratico.
Negli ultimi anni, questa distinzione è stata corrosa dall’esplosione di discorsi indifferenti alla verità, ciò che Harry Frankfurt chiamava “bullshit” (a queste tematiche è dedicato il Symposium “Academic Freedom under Attack” editor by Gisèle Sapiro and Thibaud Boncourt. Sociologica, 19-3, forthcoming). Bullshit non è la menzogna, che perlomeno riconosce la verità per capovolgerla, ma l’indifferenza a qualunque criterio di verifica. È un sintomo del nostro tempo caratterizzato dalla moltiplicazione delle fonti, retto da un’economia dell’apparenza, governato da algoritmi della visibilità. Tuttavia, osservo che ci sia un  rischio anche a voler ridurre tutto il conflitto epistemico a una lotta tra due polarità distinte: verità e “scemenze”. Questo significa negare le zone grigie nelle quali ci muoviamo anche in ambito accademico (tra conflitto interno e presa di parola esterna). Le scienze non sono monoliti e il ruolo dell’intellettuale spesso ambivalente. Nei campi scientifici si litiga e il meccanismo di fondo è quello del dubbio sistemico e dell’opposizione dialettica. Quando la critica al potere viene sistematicamente screditata come “ideologica”, la discussione pubblica si atrofizza.
Sulla questione del cambiamento climatico (vedere a questo proposito Pellizzoni 2007), per esempio, vengono certamente dette molte scemenze. Ma possiamo ridurre tutta la critica al discorso mainstream dell’IPCC alla categoria di bullshit?
Geologi e climatologi discutono da decenni su scale temporali, cause, pesi dei fattori. Qual è il peso del fatto umano? Per quanto l’“Antropocene” sia usato ovunque, dal punto di vista delle discipline geologiche non è considerato ancora un’epoca ufficiale. Questa non è post-verità, non è una scemenza da militante dell’ultradestra illetterato, ma è una forma di pluralismo disciplinato. È esattamente l’arena dove la libertà accademica lavora.
Se appiattiamo tutto, marginalizzando la critica scientificamente fondata, paradossalmente, regaliamo potere a chi decide cosa è “bullshit”. Governi, media, apparati militari e di sicurezza non sono arbitri neutrali. Operano con priorità proprie, spesso estranee ai principi della ricerca. La crisi climatica in questo contesto non è dunque neutra rispetto agli usi che ne vengono fatti per indirizzare le politiche industriali.
Quindi non basta tenersi alla larga dalle scemenze ma occorre anche difendere il campo accademico dall’eteronomia. Le norme morali che ci dicono cosa è legittimo dire non sono solo prodotte all’interno dell’accademia, ma vengono modellate da logiche esterne, dal marketing politico, dalle polemiche mediatiche, dagli scandali istantanei. L’università reagisce spesso inseguendo, anziché anticipando. La tentazione è respingere tutto ciò che “non ci piace” nel recinto del nonsense. Ma la storia ci mostra che molte verità scientifiche nascono minoritarie, sospette, eccentriche. L’università è una macchina fragile. Quando smette di tollerare il disaccordo metodologicamente fondato, smette di essere università.
Occorre distinguere, innanzitutto, la critica dalla censura. Senza critica non esiste progresso, senza limiti non esiste conoscenza. La contestazione degli studenti a un professore non è censura, se questa non porta all’annichilimento della persona. Quindi non è su questa che deve essere concentrato lo sforzo che invece dovrebbe essere diretto a  rendere visibili le pressioni esterne. L’autonomia non è un muro, è un equilibrio negoziato e il rapporto tra campo accademico e campo del potere è un equilibrio instabile che va continuamente monitorato. 

La lotta per l’autonomia del campo è, dunque, una lotta per la possibilità stessa di produrre verità non immediatamente subordinate agli interessi dominanti. È un conflitto costitutivo e ogni volta che l’università cede all’invasione di logiche esterne, ciò che viene indebolito non è una corporazione, ma la funzione pubblicadella conoscenza  Infatti, ciò che conta non è chi parla, ma come parla, cioè con quali prove, con quali metodi, sotto quali forme di responsabilità reciproca. La verità non è una bandierina da apporre su un territorio occupato, ma il processo collettivo di costruzione del consenso intorno alle risposte a una domanda.
Per questo la libertà accademica non è un privilegio della corporazione professorale, ma un investimento pubblico nella possibilità stessa di discutere seriamente. E questa possibilità, oggi, non è mai stata così preziosa né così fragile. 

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