Valditara cancella Spinoza, Gramsci e Marx dai licei

finalmente il ministro del demerito con la tara cancella Spinoza, Gramsci e Marx, poco moderni (non hanno mai usato facebook, instagram e tiktok), e poi sono troppo conflittuali, di origine ebraica, e comunisti, perdipiù.

era ora che a scuola si studiassero i grandi pensatori della destra, dal prossimo anno si studieranno i grandi Lammerda e Laffogna.

speriamo che gli insegnanti facciano obiezione di coscienza e che Spinoza, Gramsci e Marx siano studiati più di prima - Francesco Masala

Oltre la polemica sul Manzoni, l'appello dei docenti accusa il Ministero di aver escluso autori cruciali dal nuovo canone scolastico per i licei. Sotto accusa il metodo verticistico e la svolta "tematica" che impoverisce il pensiero critico dei giovani

Una critica aperta al ministro dell’Istruzione Valditara sulle “Indicazioni nazionali per i Licei” che, oltre a posticipare lo studio dei Promessi Sposidal secondo al quarto anno, alleggeriscono o escludono lo studio di autori imprescindibili dai programmi di filosofia, come Spinoza e Marx. Una critica che si è materializzata in una petizione pubblicata su Change.org e che finora ha raccolto oltre 3mila adesioni. E, soprattutto, le firme di 60 professori da tutta Italia, incluso Massimo Cacciari, già sindaco di Venezia, professore di Cà Foscari e preside della facoltà di Filosofia dell’Università Vita-Salute San Raffaele di Milano. Nell’appello degli accademici, si contesta la drastica riscrittura del canone degli autori, la riduzione dello studio di Kant e la scomparsa di Fichte e Schelling, mentre la complessità del pensiero politico moderno di Hobbes, Locke e Rousseau viene liquidata con un approccio superficiale. Dall’altra parte, viene però inserita una generica “filosofia italiana dell’Ottocento” e il recupero del neo-idealismo di Croce e Gentile, isolato però dalle sue radici storiche. Il tutto senza avere consultato il mondo della scuola. Al centro della critica dei docenti anche l’ulteriore compressione dello studio del Novecento. Ecco il testo della petizione:

Il problema
In questi giorni è esploso il caso dell’insegnamento dei Promessi sposi a scuola. Molti hanno gridato allo scandalo perché seguendo le nuove “Indicazioni Nazionali per i Licei”, emanate il 23 aprile scorso dal Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara, il grande romanzo manzoniano smetterebbe di essere studiato al secondo anno di Liceo. Ma le Indicazioni Nazionali contengono scelte molto gravi anche per quanto riguarda l’insegnamento della filosofia nelle scuole superiori, finora passate per lo più inosservate. Si tratta di questo: dovendo indicare, anche se a titolo esemplificativo e non vincolante, quali sono i filosofi e le filosofe che appartengono al canone degli autori meritevoli di essere studiati, le “Indicazioni nazionali” procedono alla temeraria esclusione di alcuni grandi classici della tradizione moderna e contemporanea, veri e propri giganti della filosofia razionalista e materialista e, più in generale, del pensiero critico.

Per limitarsi ai casi più sconcertanti, con riferimento a quest’ultimo aspetto: le linee guida escludono dalla lista degli autori addirittura Spinoza, Leibniz (a parte un riferimento al solo Leibniz “logico” – circostanza che parla da sé! – nelle Linee guida per il Liceo Classico) e Marx; non risolvono il vulnus (già presente nelle indicazioni precedenti) che indica di studiare “almeno uno” tra Hobbes, Locke e Rousseau, suggerendo implicitamente di non approfondire le diverse opzioni che hanno determinato niente di meno che la costituzione della razionalità politica moderna; limitano lo studio di un autore decisivo come Kant alla sola “idea (sic!) di critica”, rimaneggiando profondamente lo studio del criticismo in tutti i suoi aspetti (non ultimi quelli morali e storico-politici); ignorano Fichte e Schelling, dunque la stessa filosofia classica tedesca, sradicandola dal panorama del pensiero moderno. Si potrebbe continuare a lungo, se non che ciò che rileva evidenziare è che tali inopinate esclusioni non sono innocenti, giacché si trova il modo di sostituire gli autori appena menzionati con una non meglio specificata “filosofia italiana dell’Ottocento” (davvero così rilevante al cospetto dei classici fatti rimuovere?) e con il riferimento al “neo-idealismo crociano e gentiliano” (astratto dalle sue radici nella tradizione del marxismo italiano e dalla critica che ne ha fatto Gramsci).

Pare evidente che la composizione – quantomeno bizzarra – di questa lista sconti più di un debito nei confronti di quel fantasioso progetto di “egemonia culturale” che un governo in ritirata tenta di lasciare, a legislatura quasi conclusa, come polpetta avvelenata al mondo della scuola, ai docenti e, soprattutto, alle nuove generazioni. Ma c’è di più. La montagna ha partorito il topolino anche perché la proposta Valditara è l’esito di consultazioni che hanno coinvolto un numero limitatissimo di esperti, nominati – secondo logiche non del tutto perspicue, peraltro – dal Ministero. Nessuna vera discussione – che avrebbe dovuto essere ampia e diffusa – ne ha accompagnato la genesi. Un metodo verticistico per un risultato regressivo.

Preoccupa, inoltre, che questa operazione “culturale” si sposi – non casualmente – con il tentativo di aggredire il sapere storico e la ricchezza delle sue articolazioni, proponendo il suo ridimensionamento metodologico in favore di una nuova “modalità” di insegnamento della filosofia, definita “tematica”, ma dietro la quale si nasconde la precisa volontà – perseguita da qualche solerte membro della Commissione di esperti nominata dal Ministero – di diluire l’inquadramento storico-critico delle problematiche filosofiche con una pseudo-metodologia di importazione del tutto estranea alla nostra tradizione nazionale e funzionale unicamente a obliterare la storia e neutralizzare la profondità critica della filosofia.

Desta sconcerto, peraltro, il dilettantismo con il quale si tenta di dare soluzione al problema, pure da più parti sentito e riconosciuto, di uno studio meno impressionistico del “secolo breve”, spesso sacrificato da programmi scolastici incapaci di ricomprenderlo (quantomeno nei suoi tratti caratterizzanti e decisivi): le nuove linee guida riescono nella non facile impresa di peggiorare anche questa situazione, poiché la malcelata fretta di spingere l’insegnamento della filosofia sino al ventunesimo secolo – che ben si accorda con la provinciale attitudine a nominare di sfuggita temi “alla moda” che però non vengono adeguatamente svolti – è raggiunta a discapito dell’approfondimento del diciannovesimo e soprattutto del ventesimo secolo. Quest’ultimo, fino ad oggi praticamente dimenticato, verrebbe ora incomprensibilmente compresso in favore di uno sguardo approssimativo sulla più stringente attualità.

Un vero disastro, dunque, le cui articolazioni non vanno viste come la casuale coincidenza di sfortunati interventi, ma piuttosto come le parti organiche di un progetto unitario e coerente: consegnare a una nuova generazione di studenti, già pesantemente svantaggiata dalla condizione di inesorabile declino a cui il nostro Paese sembra consegnato, una formazione debole, priva di respiro, incapace di fornire gli strumenti necessari per comprendere la complessità del mondo contemporaneo, i suoi fenomeni più recenti, il quadro delle trasformazioni che ne governano il vorticoso divenire.

In qualità di docenti universitari delle diverse aree filosofiche invitiamo i colleghi, gli studenti, le società di settore a favorire l’apertura di una discussione autenticamente democratica su questo delicato tema. È necessario impegnarsi, ciascuno nel suo ruolo e in base alle sue possibilità, per chiedere il ritiro delle linee guida e giungere a una proposta alternativa realmente condivisa da tutti gli attori del mondo della scuola e dell’università.

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Non è successo niente – Nicolò Targhetta

- Ministro Valditara?

- Sono arrivati? 

- Sì, li hanno appena consegnati. 

- Oh, che meraviglia, si possono vedere? 

- Certo. Eccoli qua. Seicento pezzi. Come vede si tratta di rilevatori portatili, molto comodi. Per cominciare l'idea è di piazzarli in un centinaio di scuole, poi da lì andare a crescere. 

- Benissimo, speriamo serva. La situazione in alcuni istituti è diventata insostenibile. 

- Ha perfettamente ragione. 

- E lei dice che questi metal detector sono i migliori? 

- Metal detector? 

- Sì. 

- Ci dev'essere un equivoco. Questi sono mental detector. 

- Come mental detector? 

- Eh sì, io qua sull'ordinanza avevo letto mental. 

- Eh no, è metal. 

- Ah, porca miseria. Che font usa? 

- Quello istituzionale per i documenti governativi. Comic Sans.

- Magari è stato quello. 

- Ma poi, cos'è un mental detector?

- È come un metal detector, ma rileva il pensiero critico. 

- Continui. 

- Vede, tramite un campo elettromagnetico percepisce connessioni sinaptiche particolari. Il ragazzetto ci passa vicino e questo becca dubbi legittimi, ragionamento autonomo, tracce di originalità, spirito di contestazione. 

- Funziona anche sugli insegnanti? 

- Certo. Eccesso di collegamenti interdisciplinari, pensieri sediziosi, opinioni un po' troppo progressiste... 

- Orientamento politico? 

- Con le giuste calibrazioni.

- E che fa? 

- Suona. 

- Come l'altro? 

- Stessa cosa. Percepisce un libro letto, un pensiero divergente, un briciolo di creatività, di fantasia, un cervello che ogni tanto osa mettersi in discussione, e parte l'allarme. 

- Ah. 

- Vabbè, che faccio? Li butto? 

- No, no, che li butta. Lei in sostanza mi sta dicendo che questo... 

- Mental detector. 

- Suona se attorno a lui ci sono individui pensanti? 

- Esatto, ministro. 

- E come si accende? 

- È acceso.

 

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La par condicio di Valditara

 .. per la par condicio si potrà scrivere Tara Valdi?

articoli di Federico Giusti, Alex Corlazzoli e Francesco Masala. A seguire una lettera al ministro di Raffaele Mantegazza.

Par condicio nei dibattiti, gli studenti: “Così Valditara lede la libertà di pensiero. Il 14 novembre scenderemo in piazza” - Alex Corlazzoli

 

“Ma di quale par condicio parla Valditara se i nostri professori non arrivano nemmeno ad affrontare la questione Israele-Palestina nel programma? Con questa circolare si sta colpendo solo la volontà degli studenti di affrontare questioni d’attualità scegliendo da che parte stare e si stanno intimorendo anche i docenti”. Sono le parole di Angela Verdecchia, coordinatrice nazionale della Rete degli Studenti Medi. Alla ripresa della settimana scolastica ci pensano i giovani a rispondere alla nota inviata venerdì a mezzogiorno da viale Trastevere sulle “manifestazioni ed eventi pubblici all’interno delle istituzioni scolastiche”.

A firmare il documento, trasmesso ai presidi e agli uffici periferici del ministero, è il braccio destro del professore milanese ovvero il (questo è l’articolo adoperato dal Mim ndr) capo dipartimento, Carmela Palumbo. La circolare, dopo una premessa che cita per tredici righe la Legge 92 del 20 agosto 2019 ovvero l’introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica e le linee guida a firma del ministro dell’Istruzione Giuseppe Valditara, sottolinea che “l’organizzazione e lo svolgimento, all’interno delle istituzioni scolastiche, di manifestazioni ed eventi pubblici di vario tipo aventi ad oggetto tematiche spesso di ampia rilevanza politica e sociale, siano caratterizzati dalla presenza di ospiti ed esperti di specifica competenza e autorevolezza. Si ritiene, infatti, che nell’organizzazione di tali eventi, il cui valore formativo rimane indiscusso, le istituzioni scolastiche, nell’ambito dell’autonomia loro riconosciuta, debbano operare in modo da assicurare il pieno rispetto dei principi del pluralismo e della libertà di opinione e garantire, in ogni caso, il dialogo costruttivo e la formazione del pensiero critico”.

Parole che arrivano dopo il caso del convegno su Gaza al liceo romano Righi, al quale doveva prendere parte un esponente della Global Sumud Flotilla, cancellato a poche ore dall’inizio dopo che il deputato della Lega Rossano Sasso aveva fatto notare che sarebbe mancato il contraddittorio. Una nota quella di Valditara che oltre a destare la consueta polemica tra l’opposizione e la maggioranza ha smosso anche i giovani.

Nemmeno il Movimento degli studenti dell’Azione cattolica è rimasto a guardare e proprio in queste ore la segreteria nazionale si incontrerà per riflettere ed eventualmente prendere una posizione sulla nota del ministero. Intanto, è la Rete Studenti Medi a farsi sentire: “E’ dall’inizio dell’anno scolastico che Valditara con diverse dichiarazioni ha tentato di ledere la libera manifestazione del pensiero degli studenti sul conflitto in corso a Gaza. Qui non si tratta di garantire il libero confronto di posizioni diverse, a favorire una approfondita e il più possibile oggettiva conoscenza dei temi proposti ma di guardare appunto con obiettività a quanto sta accadendo: uno Stato, Israele, sta opprimendo una popolazione affamandola. La Scuola ha tutto il diritto di dire che il nostro governo ha avuto nei confronti di questa situazione una presa di posizione timida ed ipocrita”, sottolinea Verdecchia annunciando una manifestazione di tutti i movimenti studenteschi il 14 novembre.

La Rete degli Studenti Medi è preoccupata per l’atmosfera che si è creata persino attorno al convegno promosso dal Cestes (Centro studi trasformazioni economiche sociali) sulla militarizzazione nelle scuole al quale è stato impedito ai docenti di partecipare ottenendo il giorno di permesso come formazione. A prendere posizione è anche l’Unione degli studenti attraverso il coordinatore nazionale Tommaso Martelli che al Fattoquotodiano.it dice: “La circolare inviata alle scuole da parte del ministro Valditara sulla par condicio nei dibattiti scolastici è pericolosa. È perfettamente in linea con l’idea del ministro di rendere le scuole degli spazi con sempre meno autonomia di insegnamento e sempre meno possibilità di prendere iniziativa. L’idea di una par condicio, imposta arbitrariamente all’interno di ogni dibattito, solo per direttiva nazionale, se non è una disperata ricerca di imporre idee conservatrici, vecchie e di parte, vicine alle idee del ministro e del nostro governo, è quanto meno poco pensata”.

L’Uds entra anche nel merito dell’iniziativa al Righi: “Non sappiamo se il Ministro in questo caso avrebbe voluto la presenza di uno dei soldati dell’Idf che hanno arrestato i membri della Flotilla. È giusto, come è scritto nella circolare, che lo sviluppo del pensiero critico sia prerogativa delle scuole, ma se vogliamo individuare le cause dell’abbassamento della qualità formativa dobbiamo andare a guardare ai tagli all’istruzione continui negli anni proposti da questo governo, o nelle linee guida per l’insegnamento, autoritarie, conservatrici e nazionaliste imposte dal ministro”.

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Il governo ci vuole ignoranti e fascisti… da scuola - Patricia Aboal e Dario Cirillo

 

Le nuove Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di Istruzione, pubblicate dal ministero dell’Istruzione l’11 Marzo 2025 sembrano riportarci indietro nel tempo, non solo a livello metodologico, ma anche in termini di visione del mondo. In un contesto già segnato da tensioni politiche e sociali, questi nuovi orientamenti appaiono come il frutto di un tentativo deliberato di riscrivere la storia, non tanto per farne un oggetto di studio rigoroso, ma per farne uno strumento al servizio di un’agenda ideologica ben precisa. Dietro l’apparente riforma delle pratiche educative, si cela un piano per rafforzare una visione eurocentrica e occidentalista, che non solo ignora il pluralismo culturale, ma lo disprezza apertamente. Sfogliando il documento ci accorgiamo di citazioni, come quella che afferma che “solo l’Occidente conosce la Storia”, che non sono frutto di un malinteso, ma la dichiarazione di una volontà chiara di ridurre la ricchezza del sapere storico a una narrazione univoca, che possa alimentare un orgoglio nazionale pericoloso e, in ultima analisi, svuotare la scuola di quel valore democratico e inclusivo che dovrebbe caratterizzarla.

Ma la questione non si limita solo alla retorica o alla manipolazione dei contenuti storici. Queste Indicazioni si fanno portatrici di un disegno che calpesta il lavoro quotidiano degli insegnanti, dei pedagogisti e degli storici, escludendo chi da anni si occupa della formazione dei cittadini del futuro. Errori storici, incongruenze metodologiche e una visione autoritaria della didattica si intrecciano in un documento che, anziché stimolare il pensiero critico e la riflessione, sembra ridurre la storia a un inutile sequenza di date e personaggi da memorizzare. È un approccio che risveglia preoccupazioni più profonde, perché una scuola che non insegna a pensare, ma solo a ripetere, è una scuola che prepara al conformismo e alla sottomissione, non alla libertà.

In questo contesto, non è più solo una questione di contenuti didattici, ma di scelte politiche ed educative che influenzeranno le generazioni a venire. È inaccettabile che in un momento così delicato per l’Italia, le nuove linee guida non solo ignorino l’esperienza accumulata negli anni, ma minaccino anche di compromettere la qualità della formazione scolastica. Questa è la vera emergenza. E il rischio non è solo quello di veder tornare in auge un’educazione rigida e dogmatica, ma di assistere al progressivo indebolimento del nostro sistema scolastico, in favore di un’istruzione che non prepara i giovani ad affrontare la complessità del mondo contemporaneo, ma li costringe a vivere in un passato idealizzato e semplificato.

 

Insegnamento della storia

«Solo l'Occidente conosce la Storia». Così scriveva Marc Bloch: «I greci e i latini, nostri primi maestri, erano popoli scrittori di storia. Il cristianesimo è una religione di storici. […] È nella durata, dunque nella storia, che si svolge il gran dramma del Peccato e della Redenzione».

«Altre culture e civiltà hanno conosciuto qualcosa che alla storia vagamente assomiglia – compilazioni annalistiche di dinastie o di fatti eminenti succedutisi nel tempo – così come, per un certo periodo della loro vicenda secolare, hanno assistito a un inizio di scrittura che possedeva caratteristiche storiche. Ma quell'inizio è ben presto rimasto tale, ripiegando su se stesso, senza dare vita ad alcuno sviluppo. Non ha quindi segnato in modo significativo la propria cultura, come invece la dimensione della Storia ha fatto con la nostra.»

Nel 2025, leggere qualcosa del genere ci lascia sbalorditi; sembra di tornare indietro nel tempo. È inaccettabile questa enorme mancanza di rispetto e di riconoscimento dell'identità e delle multiculturalità presenti nel mondo. Quell'esordio, "solo l'Occidente conosce la storia", è forse stato frainteso? È possibile che l'uso della citazione di Bloch sia stato mal interpretato?

In un periodo critico per l’Italia, segnato da un governo che ha adottato misure e approvato leggi contrarie alla Costituzione, che richiamano un periodo oscuro come il fascismo, non sorprende che le nuove direttive sulla scuola si orientino in una direzione inquietante.

Lo storico Salimbenti ha affermato: «L'obiettivo che oggi si pone alla ricerca storica e all'insegnamento della storia non è quello di fornire materiali e documenti per l'educazione del buon governante, del devoto fedele, di una religione, dell'ardente patriota o del convinto militante politico». Scopi, tutti questi, legati a una concezione finalistica e teleologica della storia, che deve necessariamente dimostrare qualcosa. Ciò che queste nuove indicazioni cercano di dimostrare è la grandezza dell'Italia e la superiorità dell'Occidente, alimentando un pericoloso orgoglio patriottico.

Incongruenze e anacronismi: le critiche agli aspetti storiografici

Oltre alla strumentalizzazione dei concetti e a un’imposizione ideologica, emergono incongruenze gravi nei contenuti storici. Tra chi ha evidenziato questi errori vi è il professor Brusa, che ha fatto parte della Commissione Brocca, della Commissione De Mauro e delle due commissioni del 2007 e del 2012 delle precedenti indicazioni.

Brusa, ad esempio, critica la pagina 73 delle nuove indicazioni, dove si afferma che «L'unificazione del mondo mediterraneo sotto Alessandro Magno» sarebbe una delle conoscenze da acquisire nel IV anno: «Non è possibile leggere anche in una bozza che il Mediterraneo sia stato unificato sotto Alessandro Magno. Forse è stato un errore, ma qualcuno doveva correggerlo».

Altri punti contestati si trovano a pagina 75, tra cui: Carlo Magno, la fine del regno longobardo, il feudalesimo, l'Italia motore del cambiamento, le Repubbliche marinare, Tre Italie, Umanesimo e Rinascimento, le scoperte geografiche, la nuova scienza, l'Illuminismo, la rivoluzione industriale.

Brusa osserva: «Da medievista, non si può tollerare che il feudalesimo venga collocato dopo Carlo Magno, quando cinquant'anni di studi dimostrano che il feudalesimo non ha nulla a che vedere con Carlo Magno. Semmai è successivo. E poi si legge che i primi unificatori dell'Italia sarebbero stati i Longobardi… Ma davvero? La storiografia che sostiene tali affermazioni si trova solo in fonti prive di rigore scientifico. Mi si trovi uno storico serio che le sostenga. E le famose 'quattro repubbliche marinare'? Possibile che si continui a citarle così, quando non erano né repubbliche né davvero quattro? Tutto ciò è inaccettabile».

 

L'arroganza disciplinare contro la didattica della storia

Altra questione sconcertante riguarda il disprezzo per la pedagogia e la didattica. Giovanni Belardelli ha scritto: «I programmi di storia sottratti ai pedagogisti e restituiti agli storici». Un titolo provocatorio, intriso di arroganza. Come se la scuola potesse essere “salvata” solo escludendo chi se ne occupa ogni giorno sul campo.

Ma conoscere la storia non è sufficiente per insegnarla. È necessario possedere strumenti adeguati per trasmetterla. Gli esperti hanno il dovere etico di chiedersi: a cosa serve per i cittadini italiani conoscere la storia? In che modo può aiutarli a vivere nel mondo contemporaneo? E come possono sostenere i docenti in questo compito enorme?

Con quale diritto la nuova commissione ignora la Società di Didattica della Storia e le società internazionali che ne fanno parte? Esse meritano rispetto, tanto quanto le altre branche della storiografia: dalla storia economica alla paleografia. La didattica della storia si occupa di come e cosa insegnare, ponendosi domande essenziali: quali contenuti trasmettere? Come? Perché?

Infine, una vera perla: nei suggerimenti metodologici si legge che è importante «imparare a memoria fatti, date e personaggi – anche attraverso opportuni lavori di gruppo».

Imparare i fatti non significa nulla, se li si ripete meccanicamente. È evidente il timore verso la libertà, il pensiero critico, l'autonomia. Si teme che i ragazzi possano sviluppare un pensiero indipendente. Allora si esercita il controllo. Questo è tipico dei regimi autoritari: la paura dell’alterità si traduce in prescrizione e imposizione.

Ma non è tutto negativo. Se è vero che questo governo vuole lasciare la propria impronta politica nella scuola, ha anche prodotto un piccolo miracolo: tutte le associazioni storiche si sono ritrovate d’accordo nel respingere il documento, giudicandolo privo di validità scientifica e metodologica.

 

La questione del corsivo e le vere priorità educative

L’affermazione della sottosegretaria Frassinetti — secondo cui molti studenti arriverebbero al liceo senza saper scrivere in corsivo — solleva interrogativi ben più ampi sulle vere priorità dell’educazione.

Il professor Dario Ianes è netto:

“L’idea che queste nuove Indicazioni siano pensate per colmare i divari nelle prestazioni non è credibile. Sono talmente ideologiche da risultare prive di qualsiasi fondamento scientifico o metodologico. Su quali dati si basa, ad esempio, l’imposizione di un certo modo di insegnare la storia? Non esiste alcuna evidenza.”

Il corsivo, in sé, è solo una questione formale. Ciò che conta è ben altro: lo sviluppo del pensiero critico, della capacità argomentativa, della comprensione profonda.

“Posso anche impiegare tutta la mia energia per imparare il corsivo — prosegue Ianes — ma se questo avviene a scapito della mia capacità di pensiero, che senso ha?”

Scrivere in corsivo non rende migliori. Ianes ricorda: “I gerarchi nazisti scrivevano in corsivo perfetto, ma ciò non li ha resi più umani. Al contrario, i bambini che oggi usano il corsivo per insultare i compagni online sono la prova che la forma non determina il contenuto.”

Il punto è che l’educazione non può ridursi a una questione calligrafica. Essa deve puntare alla crescita complessiva della persona.

 

Educazione emotiva e affettiva

Un nodo critico centrale evidenziato dal professor Dario Ianes riguarda il corpo degli alunni: la loro sessualità, affettività, relazioni e benessere. Nonostante le nuove Indicazioni siano rivolte a studenti fino alla terza media, l’educazione sessuale e affettiva è completamente assente, pur rappresentando oggi una priorità educativa fondamentale.

“Questa omissione è particolarmente grave – sottolinea Ianes – in una società dove assistiamo quotidianamente a episodi di violenza sulle donne e online, a fenomeni di bullismo. Si preferisce sostenere che lo studio della grammatica e l’analisi grammaticale possano trasmettere un senso della regola che induca a comportarsi correttamente.”

Una visione riduttiva e pericolosa, che evita di affrontare direttamente i bisogni educativi contemporanei.

Significativo, inoltre, che nella sezione dedicata alla figura del docente, definito «professionista e maestro», si utilizzi esclusivamente il maschile. Un dettaglio tutt’altro che secondario, se si considera che nel sistema scolastico italiano la stragrande maggioranza degli insegnanti è costituita da donne.

A questo si aggiunge la recente circolare del Ministero che vieta l’uso dell’asterisco e dello schwa nei contesti scolastici, nonostante si tratti di strumenti linguistici oggi diffusi, soprattutto in ambito informale, per promuovere una maggiore inclusività di genere.

In un mondo ancora dominato da una cultura eteropatriarcale, in cui ogni giorno leggiamo notizie su femminicidi e violenze, è urgente continuare a lottare per l’inclusione, il rispetto e la valorizzazione di ogni soggettività. Il silenzio su questi temi è il segno di un declino umano che avanza, giorno dopo giorno.

La valutazione

Le nuove Indicazioni Nazionali propongono una visione della valutazione che appare, almeno in apparenza, innovativa. Ma in realtà, si rivela ambigua e contraddittoria. Come osserva il professor Cristiano Corsini, ridurre la valutazione a un semplice “atto di valorizzazione dello studente” significa svuotarla della sua funzione regolativa e processuale.

Il rischio concreto è quello di trasformarla in uno strumento premiale o punitivo, anziché in un dispositivo capace di orientare l’insegnamento e sostenere realmente l’apprendimento.

La bozza ignora un punto cardine della pedagogia contemporanea: la valutazione non serve solo a misurare, ma a comprendere, a interrogare la didattica, a migliorarla. Eppure, nel documento manca ogni riferimento esplicito a questo ruolo trasformativo dell’insegnante.

L’autovalutazione degli studenti, riconosciuta da anni nella normativa italiana, è trattata come un’aggiunta secondaria, quando invece dovrebbe rappresentare uno dei pilastri del processo educativo. È una rimozione grave, in contrasto con tutta la ricerca pedagogica recente e con l’idea stessa di scuola partecipata e democratica.

In assenza di una chiara visione d’insieme, la valutazione rischia di diventare un meccanismo di selezione e controllo che perpetua le disuguaglianze. E così la scuola si allontana dalla sua missione inclusiva ed emancipante.

Più che una revisione del documento, sembra necessaria una riscrittura radicale, che parta da una visione autenticamente democratica dell’educazione. Perché valutare significa scegliere: non solo cosa vedere, ma anche cosa ignorare. E, in definitiva, chi includere e chi lasciare indietro.

La grande regressione: dal paradigma inclusivo a quello autoritario

Al termine di questa disamina critica delle nuove Indicazioni per il Primo Ciclo 2025, non possiamo esimerci dal rilevare come esse rappresentino, di fatto, un tentativo di riscrittura forzata della storia pedagogica italiana. Un documento di 150 pagine che non si limita a rimuovere, ma tenta di annullare l'intero processo evolutivo dell’educazione degli ultimi ottant’anni, calpestando la complessità della società contemporanea e l’esperienza viva maturata da generazioni di insegnanti, dirigenti, educatori.

Ciò che allarma non è solo il contenuto, ma anche – e forse soprattutto – la forma con cui si è giunti a produrlo. Le precedenti Indicazioni (2007, 2012, 2018) erano il frutto di un lavoro corale, costruito con pazienza attraverso anni di confronto con il mondo della scuola. Oggi, invece, ci troviamo davanti a un testo elaborato in modo verticistico, dove 120 colloqui con 100 professionisti – selezionati chissà come – hanno sostituito il confronto democratico con chi vive quotidianamente le sfide dell’educazione. La consultazione, se così vogliamo chiamarla, è stata una farsa: un sondaggio binario senza spazi di dissenso o proposta, utile solo a simulare partecipazione. Un processo che svuota le scuole del loro ruolo e riduce il dialogo educativo a un monologo autoritario.

Non siamo di fronte a delle “indicazioni”, ma a un editto che impone una visione unica, rigida, autoreferenziale. E i problemi non si fermano alla forma. Il contenuto è spesso oscuro, contraddittorio, eccessivamente verboso, con testi che sembrano scritti più per confondere che per orientare. Ma il vero vulnus è l'assenza di una base solida: vengono ignorati decenni di ricerca e riflessione pedagogica, come se l’educazione fosse materia di improvvisazione ideologica anziché campo di studio serio e rigoroso.

Siamo davanti a un cambio di paradigma che sa di regressione. Valori come collaborazione, inclusione, ascolto, che avevano guidato le Indicazioni precedenti, vengono messi da parte. Al loro posto avanza una visione anacronistica del bambino, della scuola e dello Stato, che ignora le sfide del presente e si rifugia in una narrazione paternalistica e sterile. Le nuove Indicazioni non rappresentano soltanto un insieme di obiettivi e contenuti per la scuola: sono un manifesto ideologico. Un progetto che, dietro il linguaggio della competenza e del merito, cela una visione autoritaria e regressiva dell’istruzione. Una scuola che torna a essere un luogo di trasmissione unidirezionale, dove la complessità viene semplificata, il pensiero critico scoraggiato e il pluralismo culturale sistematicamente ignorato.

Queste nuove Indicazioni sembrano più il frutto di riunioni in salotti ovattati che di un reale contatto con le aule scolastiche. Con sorprendente arroganza, bollano come “inutili” le Indicazioni precedenti, rimpiazzandole con un testo che in alcuni passaggi sfiora il paradosso, recuperando – e manipolando – pezzi del passato per sostenere tesi diametralmente opposte. Il plagio strumentale di brani del 2012, ripuliti dai contenuti "scomodi", è una pratica non solo scorretta, ma intellettualmente disonesta. Il documento si propone come salvezza della cultura italiana, proclamando di mettere al centro persona, scuola e famiglia. Ma lo fa con una retorica che puzza di propaganda, intrisa di una visione eurocentrica e occidentocentrica che esclude, piuttosto che includere. È un approccio che divide, semplifica, impone.

Una scuola per pensare: una battaglia culturale da vincere insieme

Tornando alla retorica polemica e politica secondo cui "la scuola è un disastro", ci chiediamo: da cosa nasce realmente questo disastro? È forse causato dagli insegnanti che lavorano in laboratorio? I dati disponibili raccontano un'altra storia. L'indagine "Destroy", basata su migliaia di questionari rivolti a docenti e studenti in tutta Europa, mostra che la maggior parte degli insegnanti usa il manuale e fa lezione frontale. Se dunque c'è un disastro, non si può attribuire alle minoranze che sperimentano con i laboratori, ma semmai alla prassi dominante. Altre ricerche, seppur più limitate, confermano lo stesso dato. Nel liceo classico, il 99% degli insegnanti utilizza regolarmente la lezione frontale; nella scuola primaria il dato sfiora il 90%. Ma chi insegna loro a farlo? L'università. Dobbiamo forse partire da qui, investendo davvero nella formazione dei docenti?

Eppure, proprio in questa fase storica così fragile e polarizzata, la scuola dovrebbe fare esattamente l’opposto: insegnare a pensare, a dubitare, a convivere con l’ambiguità e con la diversità. A costruire insieme una memoria plurale, aperta, capace di interrogare il presente. Non è un caso se questo documento ha messo d’accordo storici, pedagogisti e docenti: il rifiuto unanime da parte delle associazioni storiche e non solo, accompagnato da critiche documentate e approfondite, rappresenta un segnale importante. Forse, nel tentativo di restaurare una scuola del passato, questo governo ha acceso una nuova consapevolezza collettiva.

Sta a noi ora coltivarla, difenderla e farla crescere. Perché l’educazione è un atto politico, e la scuola – oggi più che mai – un campo di battaglia culturale. E mentre si riscrivono a tavolino le linee guida dell’istruzione, i governi continuano a stornare fondi pubblici verso il settore bellico, lasciando che scuola e sanità – pilastri di qualsiasi società civile – marciscano nell’abbandono. Questa è la vera emergenza. Questo è il vero scandalo. Tutto il resto è fumo ideologico che serve a distogliere l’attenzione. E in un Paese che dimentica i suoi educatori per investire nei suoi arsenali, non c’è Indicazione che tenga: c’è solo una deriva, lenta e pericolosa, che dobbiamo avere il coraggio di denunciare. Ora.

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Il metodo storico (e quello di Valditara) - Luca Casarotti

Se ci sono forze politiche i cui militanti esprimono nostalgie fasciste e se ci sono fonti che lo documentano, lo storico ha il dovere di dire che le cose stanno così

Già l’esibizione cinica di qualche mese fa, cinica in senso etimologico, non morale né filosofico, aveva mostrato la caratura intellettuale dell’Onorevole Augusta Montaruli. E a voler accedere alla polemica strapaesana (cit. Alessandro Laterza), chi conosce l’Onorevole da prima che lo fosse, cioè da quando frequentava giurisprudenza a Torino e faceva la rappresentante degli studenti, ovviamente all’estrema destra (mi si perdoni il link), potrebbe aggiungere ai latrati televisivi altri aneddoti d’analoga caratura. Ma lasciamo lo strapaese a Longanesi e ai nostalgici dell’epoca sua. E accontentiamoci di dire che la sortita recente dell’Onorevole contro un manuale di storia per le superiori, purtroppo, consolida la sua reputazione. Anche se a contare, qui, non sono le parole della povera Montaruli, che s’arrangia come può: non si bastona il cane che affoga. Conta invece l’orchestra politica di cui Montaruli ha voluto attribuirsi la prima parte solista. 

Evidentemente impegnata nello stretto scrutinio e nell’esegesi rigorosa (qualche studioso esterofilo direbbe close reading) d’ogni pagina d’ogni manuale adottato in ogni istituto scolastico della Nazione, l’Onorevole Montaruli inizia la lettura dell’opera di Caterina Ciccopiedi, Valentina Colombi e Carlo Greppi, Trame del tempo (3 volumi, Laterza, 2022-2025). Con lo scrupolo che è di dovere nell’esegesi, ella decide di confrontare le due  edizioni dell’opera: quella con la copertina blu, apparsa nel 2022, e quella con la copertina rossa, apparsa nel 2025. Quasi al termine di questo sforzo filologico, e non certo per imbeccata altrui, s’imbatte in una pagina del terzo volume dell’edizione recenziore, quella rossa: la nota cromatica non abbisogna di commenti. Come se non bastasse, nel pdf del volume, la pagina dello scandalo è la n. 666: in un libro comunista poteva mancare lo zampino di Belzebù?

La rabbia dell’Onorevole è alle cronache. Il Giornale non disdegna di farsene megafono (di nuovo mi si perdoni il link, inserito a solo scopo probatorio). Dimostrando un coraggio non comune nello sfidare la dittatura del marxismo culturale che opprime l’Italia, il quotidiano montanellian-berlusconiano trascrive la censuranda pagina, perché tutti ne possano leggere e indignarsi; senza tema d’opporsi al Soviet di Palazzo Chigi, dà il dovuto risalto alle parole, vibranti di giusta collera, della parlamentare di maggioranza Montaruli; e soprattutto annuncia l’irreprensibile reazione governativa a venire. Reazione tanto più inevitabile, se l’autore dell’orrenda pagina apostata dalla religione meloniana, il reprobo Carlo Greppi, ha avuto l’ardire di rivendicare a mezzo di rete sociale il giudizio espresso nel libro. 

Sulla sortita dell’Onorevole Montaruli ci siamo ripromessi di non infierire. Ma sull’iniziativa ministeriale che n’è seguita sia lecito farlo. Anzitutto ci si permetta un consiglio di comunicazione. Onde non alimentare facili ironie, sarebbe opportuno se ad annunciare l’intendimento del ministero dell’Istruzione e del Merito di provvedere contro un manuale che rileva la vicinanza di Fratelli d’Italia all’eredità del fascismo fosse persona diversa dal Sottosegretario Paola Frassinetti: la quale  si sdilinquisce per il brasillachiano fascismo immenso e rosso, e ha più di qualche legame con l’ambiente neonazista di Rainaldo Graziani.

In secondo luogo, non ce ne voglia il Signor Ministro, Chiarissimo Professor Giuseppe Valditara, ma duole doverlo richiamare alla sua etica di studioso eminente, e metterlo in guardia affinché su di essa non prevalga la mendace faziosità del politico. Il Signor Ministro, nella sua altra veste d’accademico integerrimo, prima d’annunciar censura avrà certamente letto per intero il testo censurando. E vi avrà trovato duri giudizi come questo, sulle torsioni autoritarie da destra e da sinistra in America latina:

Anche nell’America meridionale e centrale, due macroregioni che dopo la fine delle dittature militari avevano iniziato un faticoso percorso di democratizzazione, negli ultimi due decenni si è assistito […] a un’erosione significativa delle democrazie, con l’avvento al potere anche di militari – seppur dichiaratamente di sinistra come il populista venezuelano Hugo Chávez (presidente dal 1999 alla sua morte, nel 2013) – o di leader autoritari come Jair Bolsonaro in Brasile.

O passaggi inequivoci come quest’altro, sulle purghe staliniane:

Sotto il dominio incontrastato di Stalin, il sogno della rivoluzione si trasforma in un incubo che si alimenta con il terrore di uno Stato di polizia. Le vittime della collettivizzazione forzata delle campagne si contano a milioni, mentre l’industrializzazione generalizzata del paese passa attraverso campagne propagandistiche che impongono doppi turni di lavoro e sfruttamento diffuso. Cresce anche l’arcipelago Gulag, i campi di detenzione, rieducazione e lavoro dove finiscono tutti gli indesiderati. Sul «sole dell’avvenire» – il simbolo evocativo del pensiero socialista – cala la notte del totalitarismo: i rivoluzionari di un tempo (Kamenev, Zinov’ev, Radek, Bucharin) sono processati e condannati a morte; Trockij, in esilio in Messico, è ucciso da un sicario. Il trionfo di Stalin gronda sangue, ma l’opinione pubblica internazionale non pare accorgersene.

Il fatto però è che questo giochino, di mettere sulla bilancia le critiche alle opposte fazioni, piacerà magari ai politici, ma di certo svilisce il mestiere di storico. Lo storico non è obbligato a compiacere il governo: ci sono storici che l’hanno fatto e lo fanno, ma ciò è affar loro. La qualità della loro storiografia sarà giudicata inter pares, come quella di tutti gli altri. Invece, lo storico ha come tutti gli altri il diritto d’esprimere giudizi: e ha l’onere d’argomentarli persuasivamente, perché la sua tesi possa attrarre il consenso di colleghi e discenti. Dice: «Ma Greppi critica solo l’estrema destra Meloniana»! E cosa dovrebbe fare: dire che i raduni del Pd sono selve di braccia tese, per par condicio? «Ma magari sono invece stese di falci e martelli»! A parte che l’evenienza pare piuttosto improbabile, no, questa non è un’obiezione. Se nell’arco parlamentare ci sono forze politiche i cui militanti non solo di base esprimono nostalgie fasciste, se ci sono fonti che lo documentano, e se queste fonti sono trattate come il metodo storico esige che siano trattate, lo storico ha non il diritto ma il dovere di dire che le cose stanno così. Se ci sono altre forze che fanno cose incostituzionali o illegali, dirà anche questo: ma non è che le eventuali cattive condotte altrui elidono le proprie, e palla al centro. Dice: «va bene, lo storico può fare le critiche che vuole, se argomenta: ma può farlo in un libro di scuola»? Sì, può e deve. Per spiegare come mai può e deve, e come mai questo è il punto fondamentale, non strapaesano, di tutta la vicenda, concediamo per un momento credito al Ministro Valditara e a tutta la compagine ministeriale. Non è così, ma ipotizziamo che Valditara abbia letto fin troppo bene il manuale di Ciccopiedi, Colombi e Greppi: ipotizziamo che lo conosca a menadito, e che proprio a questo in realtà si debba l’improvvisa levata di scudi. Ma se fosse così, se davvero conoscesse bene quel manuale, il Ministro Valditara lo troverebbe censurabile per intero. Altro che una frase su Fratelli d’Italia: sarebbe l’impianto stesso dell’opera a riuscire indigesto al Signor Ministro e alla sua dichiarata ideologia della storia. Perché tutto il manuale, dalla prima pagina del primo volume all’ultima del terzo, si sforza di presentare la storia per quello che è veramente: vale a dire una disciplina non ordinata a indottrinare ma a porre problemi, che per fine non ha la propaganda della nazione ma l’interpretazione dei fatti come le fonti li documentano. 

Ligio a questa consegna di probità scientifica, Trame del tempo, al pari di ogni buon manuale di storia, prova a condurre gli studenti nel laboratorio della storiografia: confidando nella mediazione consapevole del docente, presentando fonti e interpretazioni di fonti; educando cioè al dibattito metodologicamente controllato attorno ai dati di realtà e alla loro rappresentazione; contribuendo quindi, per quanto di sua ragione, alla formazione della cittadina e del cittadino d’uno Stato democratico. Piaccia o meno al bureau dell’istruzione sovranista, la storia è quella che insegnano i manuali come Trame del tempo, non quella che vorrebbero imporre le Indicazioni ministeriali. E quale che sia la filosofia della storia professata dal Ministro Valditara e dalle sue commissioni d’esperti, prospettare la censura d’un libro non allineato all’ortodossia governativa aiuta poco a stornare dalle forze di governo il sospetto che quanto detto nel censurando manuale sia vero.

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PACIFINTI E BELLICIFINTI, MA LA CLEPTOCRAZIA È VERA - comidad

 

L’episodio della tiratina di capelli di Romano Prodi alla giornalista, con lo scontato complemento di indignazione a comando, in sé è irrilevante, ma ha l’utilità di dimostrare ancora una volta che le destre, quando fa loro comodo, adottano il politicamente corretto; anzi, ci sguazzano più e meglio delle sedicenti “sinistre”. Chi avrebbe mai pensato che il ministro dell’Istruzione e del “Merito” (?), Giuseppe Valditara, fosse un campione dell’inclusione, un “woke” in incognito? E invece sì, visto che ha decretato lo stanziamento di settecentocinquanta milioni di euro per le scuole parificate, allo scopo di favorire l’inclusione degli studenti. Prima lo stanziamento era di soli settecento milioni, ma per essere sicuro dell’inclusione, Valditara ci ha messo cinquanta milioni in più.

A non essere ancora persuaso della vocazione woke di Valditara, è il pedagogista Dario Ianes, il quale contesta al ministro di aver espresso implicitamente la tesi secondo cui sarebbe stata l’inclusività a far scadere i contenuti della didattica. Il pedagogista Ianes però è in grado di offrirci la vera soluzione al problema, cioè fare corsi di formazione per docenti, in modo da prepararli all’inclusività. Per le orecchie del ministro questa è musica; infatti Valditara non sapeva più quale balla escogitare pur di stanziare soldi per corsi di formazione dei docenti. Ultimamente Valditara s’era inventato persino un corso per preparare gli insegnanti ai rischi dell’intelligenza artificiale. Se non fosse arrivato Ianes a fornirgli un assist a così alta carica valoriale, magari Valditara si sarebbe fatto sgamare ricorrendo a qualche pretesto ancora più demenziale.
Certo, questo continuo screditare e delegittimare gli insegnanti, questo umiliarli davanti alla pubblica opinione in quanto inadeguati cronici ed eternamente immaturi, quindi bisognosi di formazione, finisce per renderli zimbelli agli occhi di studenti e genitori. Il livello degli insegnanti non è mai stato granché (e sarebbe irriguardoso il contrario, visto l’infimo livello mentale dei ministri dell’Istruzione), eppure la didattica funzionava lo stesso, mentre invece ufficializzare lo sputtanamento dei docenti destabilizza la Scuola e impedisce qualsiasi collaborazione, poiché l’unica priorità diventa la sopravvivenza personale. La debacle didattica risulta comunque utile e preziosa come alibi del business degli appalti ad aziende private per la formazione (quindi a distribuire soldi pubblici agli amici degli amici); perciò ben venga il caos.

Valditara e Ianes sembrano su sponde valoriali opposte, ma alla fine non variano sul dato essenziale, cioè il business della formazione degli insegnanti, in nome dell’emergenza causata dall’incompetenza della classe docente. Sarebbe interessante vedere se questo schema emergenziale-affaristico non si stia riproponendo anche in altri contesti. Per il prossimo 5 aprile Giuseppe Conte ci chiama alla mobilitazione contro il piano di riarmo europeo da ottocento miliardi imposto da Ursula von der Leyen. Conte è fatto bersaglio di commenti astiosi e pieni di contraddizioni, per cui da un lato lo si ridicolizza e lo si presenta come ininfluente, dall’altro lato lo si accredita come un pericolo micidiale per la sicurezza dell’Europa. Conte trova invece simpatia in chi apprezza il suo richiamo al “welfare” della sanità e dell’istruzione come vero valore europeo da difendere nei confronti del “warfare” delle armi. Sembrerebbe tutto bello, ma sorge qualche dubbio. Cosa intende Conte per welfare? Forse spendere per emergenze pandemiche e sieri vari spacciati da vaccini? Oppure in corsi di formazione per docenti in modo da prepararli alle misure anti-contagio? Il problema è che la parola “welfare” non è più rassicurante come una volta, dato che il suprematismo “occidentale” (versione politicamente corretta del suprematismo bianco) può essere declinato in molti modi.
La questione non è pretestuosa, se si considera che la von der Leyen è assurta ai fasti del divismo e dell’onnipotenza proprio grazie all’umile avvocaticchio di Foggia. Da Presidente del Consiglio Conte ha avviato l’emergenza Covid in Europa. La von der Leyen ha acquisito il suo strapotere personale grazie alla sua “poco trasparente” gestione dell’acquisto dei sieri salvifici; inoltre ha potuto gestire per la prima volta un debito comune europeo, il Recovery Fund, alias Next Generation EU. Manco a dirlo, è stato proprio Conte ad ottenere un debito comune europeo, un risultato che prima del bistrattato avvocaticchio sembrava impossibile. Negli anni precedenti all’emergenza Covid nessun presidente di Commissione Europea aveva gestito tanti soldi e tanto potere. Il predecessore della von der Leyen, il lussemburghese Jean-Claude Juncker, era diventato un personaggio noto solo grazie al fatto di presentarsi in pubblico ubriaco fradicio; per il resto il suo protagonismo doveva limitarsi a fare il micragnoso sugli zero-virgola dei bilanci statali.
Nella disputa valoriale tra pacifinti e bellicifinti si riscontrano delle invarianze, come appunto l’emergenzialismo, col suo corollario di gestione cleptocratica della spesa e dell’indebitamento. Se non ci fosse l’emergenza della guerra contro Putin nel 2030 (mi raccomando Vladimir, sii puntuale), ora magari la von der Leyen starebbe lanciando il debito da ottocento miliardi per combattere qualche altra psicopandemia e comprare altri pseudo-vaccini.
La questione non riguarda la persona di Conte ed un eventuale processetto di Norimberga nei suoi confronti, bensì di superare il livello della fintocrazia, cioè quel gioco delle parti per cui ci si appunta sull’ultimo anello della catena, senza aver chiaro quel percorso emergenzialista che ci ha condotti dritti dalla mascherina all’elmetto. L’emergenzialismo è una forma di schizofrenia sociale che annulla la distinzione tra realtà e simulazione. Per alcuni questo stato di euforia è l’occasione per fare affari e muovere soldi scavalcando controlli e procedure legali; per altri invece l’emergenzialismo apre uno spazio ludo-pedagogico nel quale riplasmare l’umanità castigando i reprobi. Nell’uno e nell’altro caso, il tratto distintivo dell’emergenzialismo è un’intrinseca cialtroneria. Sono infatti le loro priorità a smascherare la loro inattendibilità; se un Saverio Tommasi o una Selvaggia Lucarelli fossero stati animati da una salda convinzione nell’esistenza del pericolo pandemico e nel potere salvifico dei sieri, la loro priorità non sarebbe stata quella di sbertucciare gli scalcagnati no-vax, bensì di chiedere conto alle autorità del fatto di non aver sospeso i brevetti dei sieri e di non aver commissariato la produzione farmaceutica. Allo stesso modo dimostra di essere un “bellicifinto” chi ha come priorità lo sparlare dei “pacifinti”. Un governo veramente intenzionato a condurre una guerra non si limiterebbe a “comprare armi”, ma si preoccuperebbe di controllare la produzione bellica ed energetica. Calenda e la Meloni dimostrano di essere dei fantocci della fintocrazia nel momento in cui, invece di nazionalizzare Leonardo ed ENI, stanno lì a battibeccare con Conte, il quale fa solo il suo roleplay, esattamente come la Meloni, quando questa conduceva una “opposizione” di facciata contro il lockdown ed il green pass.

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La scuola senza storie

 “Solo l’Occidente conosce la Storia”… ed è pronto a farla finire nella guerra - Gigi Sartorelli

Hanno suscitato abbastanza scalpore le “Nuove Indicazioni 2025” per la revisione dell’insegnamento nelle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione – vale a dire elementari e medie -. L’Opposizione Studentesca di Alternativa (OSA) aveva già pre-denunciato la natura dei lavori che stava portando avanti la Commissione tecnica indicata dal ministro Valditara.

Per il problema di comprendere quale scuola (classista e infestata dagli interessi privati) per quale società (in crisi e indirizzata sul crinale della guerra) rimando perciò agli approfondimenti fatti da chi la scuola la vive. Qui mi voglio soffermare solo sul messaggio che emerge da una delle selezioni del documento appena pubblicato: quella sulla Storia.

In quanto storico, non posso fare finta di niente di fronte alle aberrazioni scritte in quelle pagine. Aberrazioni di cui innanzitutto andrebbe ricordato il più noto dei responsabili. È Ernesto Galli della Loggia il coordinatore del gruppo che si è dedicato a delineare questi primi materiali di dibattito su cosa dovrebbe essere l’insegnamento della Storia a ragazze e ragazzi, fino ai 14 anni.

Galli della Loggia è quello che a ottobre scrisse, in difesa del genocidio perpetrato da Israele sui palestinesi, che la democrazia si deve assumere la responsabilità dei più efferati crimini per affermare i suoi principi. Tra i casi da lui ricordati ve ne sono due della Seconda guerra mondiale, cioè il bombardamento di Dresda e l’uso delle atomiche: non a caso, due crimini di guerra.

Ma, appunto, per Galli della Loggia va bene tutto, finché serve ad affermare la ‘democrazia’, fatta piattamente coincidere con il dominio occidentale sul resto del mondo. Non lo ha nemmeno nascosto quando, a dicembre, ha fatto una disamina proprio di questi crimini nel diritto internazionale, in sostanza concludendo che se si deve dar retta a tali costrizioni ogni guerra è nei fatti impedita. Che è poi uno degli scopi per cui è nato il diritto internazionale…

In pratica, Galli della Loggia ci sta dicendo che l’Occidente non è possibile (non può, non vuole, ecc) condurre alcun conflitto senza lasciarsi andare a violenze efferate. Buono a sapersi. Ma soprattutto, ci dice che bisogna farla finita con queste stigmatizzazioni della guerra e delle atrocità che porta con sé: dovrebbe rivendicarsi allora come primo precursore dello spirito guerrafondaio incarnato ora da Michele Serra, Antonio Scurati e tanti altri “democratici”.

Questa è la figura che ha coordinato i lavori per elaborare quale Storia andrà raccontata a dei bambini, o poco più. Già inquietante di suo, se solo non fosse che il documento licenziato dal governo è ancora più preoccupante. Perché questo tipo di suprematismo occidentale è già messo in bella mostra nella prima frase della sezione relativa: “Solo l’Occidente conosce la Storia“. Gli altri popoli, evidentemente, brancolano tutti nel buio circa l’origine propria e degli altri…

Non dovrebbe essere nemmeno necessario spiegare come la perentorietà di questa affermazione mostra alla luce del sole un senso di “superiorità” – culturale e d’altro tipo –  tale da sfiorare il razzismo, che in genere dovrebbe sposarsi male con la pretesa di essere ‘la democrazia’. Ma questo è il segno dei tempi, in cui la crisi egemonica dell’Occidente costringe chiunque ad affermare – o negare – la separazione/contrapposizione tra ‘giardino’ e ‘giungla’.

Il discorso degli estensori del documento prova a giustificare, minimalizzandolo, tale obbrobrio. A loro avviso, “altre civiltà hanno conosciuto qualcosa che alla storia vagamente assomiglia, come compilazioni annalistiche di dinastie o di fatti eminenti succedutisi nel tempo; […] altre civiltà, altre culture, hanno assistito a un inizio di scrittura che possedeva le caratteristiche della scrittura storica“.

Come a dire, le comunità del passato erano poco più che primitivi con sassi e clave, che a malapena riuscivano a concepire e registrare, figuriamoci a problematizzare, lo scorrere del tempo e il legame tra gli eventi del passato con quelli del presente. Da questo discorso è escluso, guarda caso, l’Occidente, che da due mila anni invece spadroneggia intellettualmente sul resto del mondo. Scrivono proprio questo:

È attraverso questa disposizione d’animo e gli strumenti d’indagine da essa prodotti che la cultura occidentale è stata in grado di farsi innanzi tutto intellettualmente padrona del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo per secoli e di modellarlo.

Ripeto: non stanno nemmeno più nascondendo il suprematismo razzista, e anzi ci dicono che bisogna insegnarlo a dei bambini. E lo fanno inoltre con una manipolazione culturale sinceramente vomitevole. Ma non starò qui a elencare tutti gli errori in quel che è scritto nelle “indicazioni” della Commissione del ministro Valditara.

Anche io, nelle righe qui sopra, ho chiaramente semplificato dei nodi molto complessi, e perciò finirei col dover scrivere più un trattato di metodologia e storia della storiografia piuttosto che un articolo, e naturalmente non mi sembra il caso. Ma due parole debbono esser dette sulla volgare strumentalizzazione di Marc Bloch.

Bloch – tra molti capolavori della storiografia moderna – è l’autore di un saggio incompiuto, su cui ha lavorato durante la Seconda guerra mondiale: l’Apologia della storia o Mestiere di storico. Un saggio che ancora oggi rappresenta le fondamenta della metodologia per tutti gli storici, e perciò citare Bloch è come voler conferire una sorta di alone di autorità indiscutibile a quel che si dice per affermare tutt’altro.

La citazione estrapolata da quel testo sembra quasi voler istituire una sorta di filo conduttore tra gli antichi greci, l’Impero Romano e il cristianesimo, in un gioco di continuità tra i fasti di Roma e la religione cattolica che, peraltro, ritorna in tante parti del documento. E che ha un chiaro sapore di nostalgia del Ventennio.

Ma, al di là di questo, usare una frase in maniera così decontestualizzata è una vera e propria violenza contro il lavoro di Bloch, che era appunto un lavoro di attenta problematizzazione del ruolo dello storico e della ricostruzione storiografica…

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Oltre la storia occidentale - Renata Pepicelli(*)

Le «Nuove linee guida» del ministro dell’istruzione Valditara mostrano un dichiarato

impianto eurocentrico con gerarchie culturali e rimandi che elogiano il passato coloniale

Dopo essere state annunciate dal ministro Valditara all’inizio di febbraio, le «Nuove indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione» (che comprende quelle che un tempo si chiamavano scuole elementari e medie) sono state pubblicate nella forma di bozza.

Dalla lettura di queste linee guida si evince che l’insegnamento della storia dovrà rivestire un ruolo centrale nei curricula scolastici. Alla base della proposta del ministero dell’Istruzione e del merito c’è l’idea di un’indiscutibile superiorità della storia dell’Occidente sulla storia degli altri popoli. Un Occidente, definito in termini vaghi, i cui confini non sono chiaramente delimitati e che è associato a concetti quali “cristianità”, “laicità” e supremazia culturale. A pagina 69 si legge: «Solo l’Occidente conosce la Storia . Altre culture, altre civiltà hanno conosciuto qualcosa che alla storia vagamente assomiglia. È attraverso questa disposizione d’animo e gli strumenti d’indagine da essa prodotti che la cultura occidentale è stata in grado di farsi innanzi tutto intellettualmente padrona del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo per secoli e di modellarlo».
Si tratta di affermazioni di impianto dichiaratamente eurocentrico, che propongono gerarchie culturali e rimandi elogiativi al passato coloniale.

Già all’indomani delle anticipazioni giornalistiche di febbraio, si era sviluppato un grande dibattito in relazione all’indicazione ministeriale di dare (ulteriore) centralità alla storia dell’Occidente e d’Italia. Dodici società scientifiche di storia avevano sottoscritto un documento molto critico verso l’idea di un insegnamento della storia che non prende in considerazione «le contaminazioni culturali e religiose, i conflitti politici ed economici, gli scambi commerciali che di questo mondo costituiscono le radici», mentre invece viene enfatizzata la storia dell’Occidente come motore della storia stessa.

Una prospettiva di egemonia intellettuale che fa piazza pulita di un dibattito storiografico che ormai da decenni mostra l’importanza dei percorsi storici e storiografici dei popoli non-occidentali e la necessità di leggere le singole storie nazionali all’interno di una più ampia storia globale, che tenga conto di scambi e influenze reciproche tra le diverse aree del mondo.

Di fronte a un passato e un presente costituiti da interconnessioni continue e plasmati da pluralità di centri di produzione culturale disseminati nel mondo, con figure di storici di grande rilievo, come i cinesi Sima Qian (145–86 a.C) e Ban Gu (32–92) o gli arabi Al-Tabari (839-923) e Ibn Khaldun (1332-1406), anziché dare ulteriore centralità alla storia dell’Occidente ci sarebbe invece bisogno di «provincializzarla», per dirla con le parole dello storico indiano Dipesh Chakrabarty, nel senso di ridimensionare la centralità che ha sempre dato di se stesso il mondo occidentale rispetto alla narrazione di altre storie. D’altronde già all’inizio del secolo scorso Antonio Gramsci, nei «Quaderni dal carcere», sosteneva l’esigenza – per essere al passo con le trasformazioni in corso – di sprovincializzare l’Italia, nel senso di metterla in contatto con la storia e le culture internazionali.

Piuttosto che di più Occidente nei programmi scolastici, c’è bisogno di meno Occidente, a favore di un allargamento degli studi alla storia degli altri popoli e di una comprensione della storia d’Italia all’interno di una prospettiva globale. Oggi le categorie monolitiche e contrapposte di Occidente e di Oriente – che non sono realtà oggettive, ma costrutti culturali, storici e politici – risultano inefficaci a descrivere la realtà in cui viviamo.

Inoltre, esse sono messe in discussione dalla storia stessa, che ha dato prova nel passato come nel presente di continui mescolamenti e ibridazioni tra i popoli, in seguito alla mobilità di persone, merci, culture, religioni, capitali.

Allargare lo sguardo ad altre storie appare poi necessario anche in virtù del fatto che la platea scolastica a cui si rivolgono le “Nuove linee guida” è sempre più composta da studenti con un’esperienza diasporica alle spalle.

Secondo i dati riportati sul sito dello stesso ministero dell’Istruzione e del merito relativamente all’anno scolastico 2022/23, gli alunni con cittadinanza non italiana rappresentano l’11,2% della popolazione studentesca e di anno in anno la loro percentuale cresce. Non si può continuare a ignorare la storia dei Paesi da cui loro e i genitori provengono e le ragioni (colonialismo, guerre, crisi economiche, ambientali, discriminazioni…) che fanno sì che oggi vivano in Italia.

A ben vedere, hanno ragione gli estensori delle nuove linee guida quando sostengono che sul terreno dell’insegnamento della storia si gioca una partita fondamentale, vale a dire quella relativa alla nostra idea non solo di passato e di presente ma anche di futuro. Esse indicano non solo chi siamo stati e chi siamo ma anche chi saremo.

Pertanto, anche facendo riferimento a quanto indicato nelle stesse indicazioni ministeriali, definite come «materiali per il dibattito pubblico», è necessario rendere la discussione sull’insegnamento della storia un elemento centrale del confronto intellettuale e politico dei prossimi mesi.

 

(*) docente di Storia del mondo arabo contemporaneo e autrice di «Né Oriente né Occidente. Vivere in un mondo nuovo» (Il Mulino 2025). Questo articolo è apparso anche sul quotidiano «il manifesto».

 

Latino, Bibbia e filastrocche: la scuola del futuro? - Matteo Saudino

 

Quali linee guida per insegnare l’educazione civica? - Giancarlo Burghi

lettera al Ministro Valditara

Egregio Ministro,

Le scrivo di nuovo dalla desolazione della “trincea”: quella in cui ogni giorno, con le studentesse e gli studenti, combattiamo l’eterna guerra contro la semplificazione e la superficialità. Oggi, però, le scrivo per ringraziarla delle Linee guida sull’insegnamento dell’educazione civica che ci ha inviato all’inizio dell’anno scolastico. Da oggi abbiamo un punto fermo nel nostro lavoro di docenti ed educatori: ci dirigeremo nella direzione esattamente opposta a quanto ci indica.

L’educazione civica, secondo lei deve «incoraggiare lo spirito di imprenditorialità, nella consapevolezza dell’importanza della proprietà privata». In modo quasi ossessivo nel documento traccia l’idea di una sorta di “educazione alla proprietà ”. Ma cosa dovremmo farci di questo slogan vuoto? Stiamo oltrepassando finanche il senso del ridicolo, andando oltre la teoria delle tre “i” di berlusconiana memoria (inglese, impresa, internet). Ai nostri studenti, signor Ministro, l’articolo 42 della Costituzione lo leggiamo e lo spieghiamo: «La proprietà privata è riconosciuta e garantita dalla legge […] allo scopo di assicurarne la funzione sociale e di renderla accessibile a tutti […]. La proprietà privata può essere [..] espropriata per motivi di interesse generale». Dice proprio questo la Costituzione! Però non si ispira a Pol Pot ma alla dottrina sociale della Chiesa, al cristianesimo sociale di Giorgio La Pira e Giuseppe Dossetti.

Nelle Linee guida Lei continua, poi, con l’affermazione di sapore thatcheriano, ma in realtà generica e vuota quanto la prima, per cui dovremmo insegnare che «la società è in funzione dell’individuo (e non viceversa)». Vede Ministro, se le dovesse capitare di sfogliare la Costituzione italiana scoprirebbe che il termine “individuo” semplicemente non compare. E questo perché la rinuncia a questo concetto (l’angusto “io” paleo-liberale chiuso nella rivendicazione egoistica dei propri diritti) faceva parte del patto tra i social-comunisti e i cattolici democratici, che lo sostituiscono con la nozione di “persona” che indica «il singolo nelle formazioni sociali» in cui solo si può realizzare.

La questione della patria, che lei intende come appartenenza identitaria e suggerisce di mettere al centro dell’educazione civica, merita da sola una prossima lettera. Mi consenta però di farle notare che, se sfogliasse la Costituzione, scoprirebbe che il termine “patria” compare solo una volta (perché Mussolini lo aveva profanato e disonorato) e per di più non ha niente a che fare con “i sacri confini nazionali” da difendere o l’italianità quale identità da salvaguardare contro la minaccia della sostituzione etnica. La patria è il patrimonio dei padri e delle madri costituenti, vale a dire le istituzioni democratiche non separabili dai valori costituzionali: l’eguaglianza, la libertà, la pace, la giustizia, il diritto di asilo per lo straniero «che non ha garantite le libertà democratiche». I patrioti non sono quelli che impediscono lo sbarco dei migranti, ma coloro che ogni giorno testimoniano il rifiuto della discriminazione. Cosi come patrioti non erano i fascisti che hanno svenduto la patria a Hitler e l’hanno profanata costringendo milioni di italiani ad offendere altre patrie, ma i membri dei GAP (che non erano i “gruppi di azione proletaria” come ebbe a dire, per dileggio, Berlusconi), ma i “gruppi di azione patriottica” (appunto), che operavano nella Brigate Garibaldi dei patrioti comunisti italiani, protagonisti della Resistenza quale secondo Risorgimento.

Ci consenta di formare i nostri studenti ispirandoci a chi di patria si intendeva: non a Julius Evola o Giorgio Almirante, ma a Giuseppe Mazzini che ha ripetuto per tutta la vita che la patria non è un suolo da difendere avidamente ma una «dimora di libertà e uguaglianza» aperta a tutti: «Non vi è patria dove l’eguaglianza dei diritti è violata dall’esistenza di caste, privilegi, ineguaglianze. In nome del vostro amore di patria, combattete senza tregua l’esistenza di ogni privilegio, di ogni diseguaglianza sul suolo che vi ha dato vita» (Dei doveri dell’uomo). Mazzini non contrapponeva la patria all’umanità, ma la considerava il mezzo più efficace per tutelare la dignità di ogni essere umano: «I primi vostri doveri, primi almeno per importanza, sono verso l’Umanità. Siete uomini prima di essere cittadini o padri. […] In qualunque terra voi siate, dovunque un uomo combatte per il diritto, per il giusto, per il vero, ivi è un vostro fratello: dovunque un uomo soffre, tormentato dall’errore, dall’ingiustizia, dalla tirannide, ivi è un vostro fratello. Liberi e schiavi, siete tutti fratelli» (Dei doveri dell’uomo). E ci consenta, da educatori democratici, di trascurare le sue Linee guida, per illuminare le coscienze dei giovani con le parole di don Milani: «Se voi avete il diritto di dividere il mondo in italiani e stranieri, allora vi dirò che, nel vostro senso, io non ho Patria e reclamo il diritto di dividere il mondo in diseredati e oppressi da un lato, privilegiati e oppressori dall’altro. Gli uni sono la mia Patria, gli altri i miei stranieri».

Egregio Ministro, dal momento che la costruzione di una cittadinanza consapevole avviene anche attraverso l’esercizio della memoria storica e civile, Lei ci ha inviato a una circolare con cui ha bandito un concorso per le scuole con lo scopo di celebrare la «Giornata Nazionale delle Vittime Civili delle Guerre e dei Conflitti nel Mondo». Il titolo del concorso: «1945: la guerra è finita!». Incredibile! Il 25 aprile 1945 che, prima dell’era Valditara, era semplicemente e banalmente la «liberazione dal nazifascismo» ora diventa un momento della «Giornata Nazionale delle Vittime Civili delle Guerre e dei Conflitti nel Mondo». Cosa dovrebbero ricordare le giovani generazioni nella sua bizzarra idea di memoria civile? Ecco il suo testo: «il popolo che ha subito sulla propria pelle gli orrori di quel tremendo conflitto, dai bombardamenti degli alleati alle rappresaglie nazifasciste [equiparati!] fino agli ordigni bellici inesplosi che, nei decenni a venire, hanno continuato a produrre invalidità e mutilazioni». E tutto per andare «al di là della tradizionale lettura vincitori-vinti», opposizione che attentamente sostituisce quella di antifascisti/liberatori e fascisti. Si tratta dunque, secondo lei, di ricordare una guerra tra tante, quasi un ineluttabile evento naturale in cui tutti sono cattivi (i liberatori, gli aguzzini e i partigiani) e dunque tutti ugualmente assolti nel tribunale della neostoria.

Del resto, Ministro, devo darle atto di una certa garbata compostezza sulla memoria del 25 aprile. La sua sottosegretaria (la nostra sottosegretaria all’Istruzione) Paola Frassinetti la Festa della Liberazione l’ha festeggiata al campo 10 del Cimitero maggiore di Milano per onorare i volontari italiani delle SS. È immortalata in un video in mezzo a un drappello di camerati che sfidano, tra insulti e minacce, alcuni manifestanti antifascisti. Frassinetti si lascia andare alla rabbia ed esclama «ma vai aff…». Sempre a proposito di Linee guida per l’educazione civica… Da sottosegretaria del suo Ministero Paola Frassinetti, il 28 ottobre del 2024, anniversario della marcia su Roma, ha celebrato il «fascismo immenso e rosso».

Capisce, signor Ministro, perché ci sentiamo soli nella trincea? E perché le ho detto che è “passato al nemico” (il nemico è la parzialità, la manipolazione, la contrapposizione faziosa). Ma noi siamo combattenti testardi. Non avendo capi politici da lusingare, la nostra coscienza e la Costituzione antifascista sono le nostre uniche e inderogabili “linee guida” da seguire nel formare cittadine e cittadini liberi e consapevoli.

Egregio Ministro, spero che queste parole non mi costino quella decurtazione dello stipendio che ha inflitto a un mio collega per aver pronunciato delle parole che Lei non ha gradito. Sarebbe non solo grave ma anche di cattivo gusto anche perché di recente insieme ad altri ministri lei lo stipendio ha cercato di aumentarselo.

P. S.

Le sue Linee guida stanno conseguendo i primi risultati. Qualche giorno fa uno studente che aveva studiato la divisione dei poteri di Montesquieu ha osservato che se un ministro fa una manifestazione sotto un tribunale per difendere un altro ministro sotto processo viola la separazione dei poteri. Aggiungendo che un ministro non è un semplice cittadino ma un membro dell’esecutivo, cioè di un potere dello Stato. Gli ho risposto che ha ragione e gli ho dato un ottimo voto in educazione civica.

Con cordialità

da qui