IL LABORATORIO DEL CAPITALE. METAFISICA DELLE COMPETENZE E CONTRORIFORMA SCOLASTICA - Marco Maurizi

 

(Consigli di classe. Scuola, democrazia e società, rubrica a cura di Mimmo Cangiano)

 

In cammino verso l’Oltre-Scuola

È sintomatico che l’intervento del Ministro Valditara alla Presentazione del Programma Nazionale “Suola e competenze 2021-2027”^[1] sia passato relativamente inosservato. Dalle parti degli “ultra-pedagogisti” di sinistra^[2] che lo avevano subito bollato come fascistissimo rappresentante di una scuola passatista, gentiliana e dal pugno duro non si è levato suono. Si capisce il perché. Non avrebbero saputo cosa dire.

Non tanto perché nel giro di un anno il Ministro ha imbellettato il proprio profilo, passando dalla “pedagogia dell’umiliazione” a farsi improbabile paladino di una scuola dell’inclusione, della lotta al sessismo e dell’educazione all’affettività, ma, ciò che più conta, perché la sua amministrazione del PNRR esprime perfettamente le linee ideologiche che da sempre accomunano i desiderata dell’UE e quelli della pedagogia sedicente “progressista”.

 

Queste ultime convergono nel sottrarre ogni autonomia al lavoratore docente attraverso una sussunzione del suo operato in schemi produttivi, “efficienti”, para-aziendalistici, asservendolo al contempo sempre più a compiti eteronomi di soddisfazione dell’utente-cliente scolastico, con particolare attenzione alle sue esigenze psicologico-emotive e “creative”^[3].

Valditara e la pedagogia di sinistra marciano all’unisono, il cammino verso l’oltre-scuola, la Überschule del futuro, è ormai già segnato: i volti e lo stile di chi si avvicenda al MIUR sono relativamente indifferenti rispetto ad un’agenda già scritta che esprime tendenze oggettive, di lungo periodo. Questa agenda è infatti indipendente dalle volontà dei singoli perché è determinata dalla forma stabile che i rapporti produttivi assumono in un ordine sociale capitalistico e dal conflitto tra le esigenze di questi rapporti e quelle espresse dai cittadini in quanto lavoratori e futuri lavoratori, nonché da quelle di istituzioni – come la scuola – che nascono e si sviluppano su coordinate se non totalmente antagonistiche, sicuramente molteplici, stratificate, contraddittorie, spurie rispetto a quelle.

 

La duplice riduzione del sapere tecnico e di quello umanistico

Altrettanto sintomatico è che nel discorso del Ministro, per tacere di tutti coloro che lo hanno seguito nel convegno, non sia stata spesa una parola chiara per spiegare cosa si intenda con l’espressione “competenze”. Eppure sono proprio queste “competenze” che la scuola si impegna a sviluppare nei prossimi anni e verso cui dirige ingenti finanziamenti. Allo stesso tempo, tuttavia, le pur vaghe parole spese nel convegno chiariscono molto bene quale sia la posta in gioco politica di quella che potremmo chiamare “metafisica delle competenze”.

Le competenze costituiscono infatti un termine dalla ambigua natura descrittivo-prescrittiva: chi dice “competenze” vuole descrivere al tempo stesso come funziona la conoscenza e come dovrebbe funzionare.^[4] In realtà usando quel termine si esplicita soltanto un certo modo di intendere il sapere e la trasmissione del sapere dentro una determinata epoca dello sviluppo industriale e l’insieme prescrittivo delle regole che i rapporti produttivi impongono alla società nel suo complesso e alle singole agenzie educative.

 

Ciò avviene attraverso una duplice riduzione che colpisce tanto il sapere tecnico-professionale quanto quello generale-umanistico. Dal primo ci si aspetta un immediato collegamento col mondo del lavoro, cioè delle imprese, attraverso la vetusta idea secondo cui queste ultime potrebbero determinare autonomamente contenuti formativi rilevanti.^[5] Il sapere umanistico, dal canto suo, svapora in una generica preparazione alla “cittadinanza”, obiettivo che, a sua volta, ne sintetizza altri due essenzialmente diversi: formare un cittadino consapevole e permettergli una migliore inclusione sociale, garantirgli delle possibilità di “successo”, addirittura di “felicità”.

 

Omnia vincit laboratorium

Questo doppio movimento viene alla luce in modo fin troppo evidente prestando attenzione al modo in cui il discorso sulle competenze si intreccia con la parola chiave del discorso del Ministro: laboratorialità. I fondi stanziati dal MIUR e dall’UE sono infatti vincolati dall’applicazione di una “didattica laboratoriale”. Questo concetto appare al tempo stesso espressione di una gretta materialità e del più vacuo idealismo. Il discorso del Ministro riferisce l’investimento a cose apparentemente concretissime come il “cablaggio” e la “digitalizzazione” ma, con egual enfasi, si invola verso i cieli della lotta alla “dispersione scolastica” e al “divario nord-sud”.

In realtà, si tratta del solito sguardo sbilenco del riformismo pedagogico che sopravvaluta il potere trasformativo della scuola e sottovaluta le conseguenze pedagogiche della trasformazione sociale: in tal modo si lasciano intatte le cause che rendono impossibile una democratizzazione della scuola e della società mentre ci si balocca con un processo di democratizzazione immaginario che partendo dalle aule avrebbe il compito di porre fine alle storture nella realtà sociale.

 

Nel suo recente intervento alla festa di Atreju^[6] il Ministro ha ricordato i tempi in cui la scuola riusciva invece a combattere le differenze di classe e garantire mobilità sociale. Si è scordato di ricordare che la scuola poteva riuscirci – una scuola cento volte più “autoritaria”, “frontale” e “nozionistica” di oggi – perché i rapporti produttivi erano investiti dalla potenza espansiva di una classe operaia ben organizzata, garantita da riforme sociali conquistate in lotte durate anni, all’interno di un movimento propulsivo che procedeva non solo dalla scuola in direzione della società ma piuttosto all’inverso. Lo scenario delle relazioni industriali oggi appare invertito, subiamo la controffensiva di un’egemonia liberista ormai consolidata che spariglia ogni opposizione organizzata dei lavoratori, le differenze sociali diventano siderali e l’attuale compagine di governo smantella ogni residua traccia di sostegno al reddito delle classi subalterne.

 

Questo scenario è dato per scontato, tanto dai governi liberisti quanto dalla pedagogia liberal. Per entrambi, se la scuola non riesce a combattere le disuguaglianze e la dispersione scolastica, se la scuola insomma è ancora “classista”, è colpa della vecchia lezione frontale, con il suo approccio autoritario, nozionistico e passivizzante.^[7] L’orientamento laboratoriale avrebbe invece il potere mistico e taumaturgico di trasformare le scuole in “hub educativi” producendo “un’azione sociale e psicologica” in grado di “portare i ragazzi nelle scuole”.

Questo potere di seduzione verso le giovani generazioni deriverebbe dalla possibilità di rendere più molteplice e concreto l’insegnamento, di “personalizzarlo”. Si parla di “sport”, “teatro”, “musica” e tante cose belle che si posson fare nei laboratori. Ma come il canto delle sirene questo refrain ha il suo lato oscuro e a sua volta classista. Quando gli esperti dell’INDIRE esprimono il potenziale della didattica laboratoriale per tutte le aree parlano della possibilità per gli studenti di “entrare materialmente” nella disciplina e di “manipolare” i contenuti. Si incoraggia così l’attività degli studenti ponendo ad essi delle “sfide” e alimentando la loro “curiosità”. L’apprendimento diventa “concreto” e si muove in direzione del problem solving.^[8]

 

Prima di mostrare come questo discorso colpisca il sapere non solo umanistico ma quello teorico in genere, andiamo a vedere come viene intesa la “personalizzazione” dell’apprendimento rispetto al sapere tenico-professionale. I recenti tentativi del Ministro di approvare una riforma in quest’ambito hanno suscitato proteste e opposizioni perché è evidente l’intento di rendere il sapere una variabile dipendente dagli interessi delle imprese.^[9] In effetti nel discorso del Ministro questo è detto a chiare lettere. La “personalizzazione” viene ottenuta non solo costruendo “ambienti di apprendimento” ma anche formando personale in modo specifico. Ora, questa formazione non riguarda, ovviamente, le conoscenze disciplinari ma l’istituzione di figure di “tutor” e “orientatori” che hanno il compito di costruire un percorso scolastico “su misura”. Dello studente? Certo ma in quanto studente che apprende orientandosi già verso il mercato del lavoro! E dunque non solo su misura delle sue “potenzialità” ma anche – e direi soprattutto visti i rapporti di forza vigenti tra le classi – delle potenzialità e delle aspettative delle aziende. Il Ministro parla esplicitamente della didattica laboratoriale come lo strumento attraverso cui la scuola si apre “alle esigenze del lavoro espresse dal territorio”. Ad un certo punto esplicita questo retro-pensiero con un bel lapsus in cui sottolinea la matrice labor dell’espressione laborialità.

 

Classe, classismo e classici

Non bisogna però cadere nell’errore di ritenere questo apprendistato come una richiesta da parte delle aziende di una formazione specifica e già tecnico-operativa. Questa è una visione parziale che non comprende la reale funzione modellatrice del rapporto di classe rispetto alla trasmissione del sapere. Le aziende sanno benissimo – meglio di quanto non sappiano ministri e pedagogisti – che le conoscenze tecniche e le richieste del mercato del lavoro cambiano tanto più velocemente quanto più il capitale riesce a mettere a frutto la tecnologia avanzata al servizio dell’accumulazione di plusvalore. Ciò che ad esse serve perché quell’accumulazione possa realizzarsi sono due cose molto precise: una formazione elastica che dia al lavoratore gli strumenti cognitivi che gli permettano di adattarsi a sempre nuovi contesti e la sua disponibilità a sottomettersi ad un processo produttivo che lo espropria integralmente di ogni autonomia sui modi, spazi e tempi di lavoro. I valori che animano la nuova scuola sono perfettamente allineati a queste richieste. La “creatività” tanto sollecitata deve preparare a quel creativo sforzo di adattamento continuo attraverso cui, come dice Masino, è il lavoratore stesso “a provvedere alla taylorizzazione del proprio lavoro”.^[10]

 

Per questo, in realtà, l’opposizione alla scuola tradizionale muove dalla traduzione in termini sempre meno contenutistici e sempre più pratico-operativi tanto nel campo del sapere tecnico, quanto di quello scientifico e umanistico. L’attacco alla lezione frontale è a sua volta finalizzata ad un attacco all’autonomia del docente-lavoratore. Non solo. Attraverso una critica generica dell’insegnamento tradizionale, visto al tempo stesso come troppo “nozionistico-contenutistico” e troppo “astratto”, si vuole colpire una forma della trasmissione del sapere che aveva come scopo la costruzione di una solida formazione teorica che pretendeva padroneggiare concettualmente nessi costruiti attraverso una mole molto ampia di contenuti disciplinari. Il fallimento della scuola pubblica non sta in quello che faceva ma in ciò che non riusciva a fare: elevare le masse ad una comprensione concettuale del mondo e del proprio posto nel mondo, mostrare le vie contraddittorie ma vitali dell’universalizzazione.

 

L’attacco alla lezione frontale ha lo scopo di manomettere questo aspetto della trasmissione del sapere favorendo invece skills cognitive di altro tipo: da un lato, attiva lo studente in quanto cliente e consumatore di cultura, incoraggiandolo a “scegliere” ciò che più lo aggrada, fissandolo così alla propria identità, alle proprie inclinazioni; dall’altro, lo addestra ad apprendere solo ciò che risulta spendibile in una pratica ottusa e limitata, consegnandogli compiti da svolgere. Lo addestra al lavoro eterodiretto, alla sua forma squisitamente capitalistica.

 

La metafisica delle competenze

In tutto questo le “competenze” fungono da concetto ideologico fondamentale, sono l’architrave teorico della laborialità. Esse vengono evocate per alludere ad una forma di sapere consustanziale ai rapporti produttivi dominanti. Nel corso degli anni le competenze hanno assunto infatti i più diversi significati, la loro ampiezza è cambiata (dalle “competenze di base” alle “competenze di cittadinanza”), così come il loro oggetto e la loro funzione (dalle “competenze chiave” alle “competenze trasversali”).^[11]

 

Si potrebbe, e si dovrebbe, ovviamente contestare alla radice questa ricerca di una definizione sempre più precisa delle “competenze”. A partire dalla distinzione stessa tra conoscenze e competenze che è totalmente astratta. Lo stesso punto di vista che concepisce lezione, studio e verifica come momenti “separati”, dunque astratti, del processo formativo pretende poi risolvere il problema creato dalla propria falsa astrazione attraverso la falsa concretezza della didattica laboratoriale. Se, come si ribadisce ad nauseam, non esistono competenze senza conoscenze non può che essere vero anche il contrario. Oltre che astratta la nozione di competenza appare quindi spesso del tutto pleonastica poiché ogni disciplina che venga appresa non in modo pedantesco e meccanico ma con passione, rigore e continuità produce motu proprio un passaggio di livello metacognitivo.

 

Le competenze appaiono come l’esito di una stratificazione ridondante e arbitraria: da un lato dicono un po’ sempre la stessa cosa, dall’altro mescolano cose assolutamente diverse e inconciliabili; per un verso sono legate alla pratica operativa, per un altro si involano verso livelli spiritualistici di autocoscienza. Se il saper-fare è sempre legato ad un apprendimento di tipo performativo che ne garantisce, tra l’altro, la misurabilità, la competenza si eleva anche, consapevolmente, al di sopra del piano delle “mere” conoscenze.^[12] E questo è non solo difficilmente misurabile ma anche difficilmente definibile senza entrare in un circolo vizioso. Ogni volta che questo aspetto della competenza viene codificato, infatti, ad es. attraverso le famigerate tabelle ministeriali, ci troviamo di fronte ad affermazioni tautologiche: l’alunno “sa scegliere”, “padroneggia”, “discute criticamente” ecc.^[13]

 

Passando alle competenze “chiave”, a quelle “trasversali” fino alle competenze di “cittadinanza” che dovrebbero accompagnare le transizioni green e digitali dell’UE (per tacere del recente pilastro sui diritti sociali), entriamo in un vortice di definizioni sempre più pretenziose e vacue che coinvolgono la dimensione psico-emotiva ed attitudinale, l’arte di “apprendere ad apprendere”, il possesso degli strumenti per una maggiore inclusione sociale, senza farci mancare, ovviamente, la valorizzazione di competenze falsamente neutrali come la leadership e l’imprenditorialità.

 

Dalle competenze alla critica dell’ideologia

A poco servono le iniezioni di “valori” con cui l’UE pompa le competenze fino a farle esplodere. Esse restituiscono un’immagine di come l’UE si autorappresenta: un mondo in cui è possibile amministrare il conflitto perpetuando l’oppressione sociale nel momento stesso in cui se ne denuncia l’inammissibilità de iure. Il suo pragmatismo civile è fatto della stessa pasta inconsistente delle sue competenze e della sua laborialità: come quelle mescola nobili idealità e cieco operazionismo. Come quelle sprofonda nell’irrazionalità perché si rifiuta di riconoscere che è la parzialità della logica autoritaria del capitale a impedire il progresso dell’universale come forma realizzata della vita collettiva.

 

La scuola del futuro dovrebbe favorire la “creatività” e insegnare come “apprendere ad apprendere”. Ma di chi è quella “creatività”? E per fare cosa dovremmo apprendere ad apprendere? Se alla scuola pubblica viene sottratta la capacità di pensarsi come luogo alternativo tanto al consumo quanto al mondo del lavoro, non le resta alcuna alterità da rappresentare rispetto a queste sfere in cui domina incontrastato il capitale.

La “creatività” di cui possiamo essere portatori collettivamente è inversamente proporzionale a quella che possiamo esprimere individualmente. E questo è tanto più vero nelle relazioni industriali in cui, come si è visto, la creatività deve accompagnarsi sempre alla capacità di riformulare un compito assegnato e circoscritto. Nella fase espansiva della socialdemocrazia la creatività della classe operaia lottava contro la gabbia d’acciaio di una razionalità di classe, voleva entrare dentro quel meccanismo espansivo ed appropriarsene per rovesciarne la razionalità in direzione di una reale universalità: un compito che univa il sapere umanistico, scientifico e tecnico.

 

L’attuale attacco alla scuola pubblica va in direzione esattamente contraria: asseconda le pulsioni anarcoidi della soggettività neoliberale e distrugge ogni possibilità di un sapere trasformativo, di un inveramento rivoluzionario della cultura classica. Anche il suo anti-autoritarismo è una parodia della lotta che fu e che, nei suoi momenti migliori, vedeva alleati studenti e docenti contro l’autorità del capitale nei confronti del lavoro. La tendenza attuale a mettere in discussione ogni asimmetria nel rapporto docente/discente è piuttosto una forma di preparazione al team-working. L’insegnante, che pure ha dalla sua il potere di disporre dell’alunno, deve incarnare un potere buono e condiscendente, deve prefigurare la condizione in cui il lavoratore assumerà spontaneamente il compito di collaborare al proprio sfruttamento, si sentirà non oppresso ma partner dell’oppressore.

 

Se allo studente viene insegnato che la creatività precede e non segue l’apprendimento non potrà accedere alla consapevolezza che la creatività non solo non è “sua” ma si realizza appieno solo con gli altri. Che la trasformazione della vita è opera di quella libertà che inizia veramente solo laddove si impara a riconoscere la sua forma mistificata ed oppressiva.

 

Note

 

^[1] Presentazione del Programma Nazionale SCUOLA E COMPETENZE 2021-2027

^[2] Cfr. Marco Maurizi, L’invasione degli ultra-pedagogisti. Scuola democratica, universalismo e lotta di classe, in Sinistrainrete.info

^[3] Cfr. Marco Maurizi, La scuola della crisi. Lavoro docente ed emancipazione sociale, in Kulturjam, 17/07/2022, ora in Id., Ecce Infans. Diseducare alla pedagogia del dominio, Novalogos, Aprilia 2023, pp. 71-77.

^[4] Sull’onda di una concezione pedagogica moralistica e soggettiva, che si spaccia per “concreta” e “operativa” ma che muove invece da uno sguardo astratto, tutto concentrato sulle “relazioni” all’interno dell’istituzione scolastica. Si tratterebbe piuttosto di partire dalla posizione e dal ruolo della scuola nella società, materialisticamente intesa.

^[5] Michele Dal Lago, L’autosufficienza educativa dell’impresa: una lettura critica, in “Altronovecento”, n. 22, 1/02/2013. Molte idee che sostengo in questo articolo sono una ripresa di concetti che Dal Lago aveva già elaborato in questo saggio di dieci anni fa. Colgo l’occasione per ringraziarlo del costante lavoro di stimolo e di chiarimento. Sull’ideologia neoliberista che sottende la recente “riforma” della formazione tecnica e professionale cfr. Daniele Lo Vetere La riforma dei tecnici e dei professionali e la produzione del capitale umano nella scuola dell’età neoliberale – Le parole e le cose²

^[6] L’intervento del Ministro Giuseppe Valditara ad Atreju 2023 (youtube.com)

^[7] Daniele Lo Vetere, Difesa della lezione frontale – Le parole e le cose²

^[8] Programma Operativo Nazionale 2014-2020 per la Scuola. Competenze e ambienti per l’apprendimento, al convegno di Palermo “Porte aperte all’innovazione”, 15 novembre 2018.

^[9] Il Ministro Valditara forza e per decreto attiva la sperimentazione della filiera formativa tecnologico-professionale (flcgil.it)

^[10] Masino, citato in Michele Dal Lago, L’autosufficienza educativa dell’impresa: una lettura critica – Altro Novecento | Fondazione Micheletti

^[11] Cfr. ad es. Michele Pellerey, Competenze di base, competenze chiave e standard formativi, in Osservatorio sulle riforme, 2006, pp. 67-89.

^[12] Piuttosto dovremmo dire, come abbiamo già accennato, che è proprio la pretesa di costituire un livello metacognitivo a sé stante a produrre l’immagine negativa di un livello di “mera” conoscenza fattuale.

^[13] Da dove nasce la competenza di chi pontifica sulle competenze è domanda non meno abissale di quella che assale il malcapitato che provi a comprendere come si attivino le competenze del proprio ambito disciplinare specifico. Anche perché, kantianamente, se si potesse inventare una regola preposta a ciò non servirebbe il lavoro “creativo” dell’intelletto che si pretende suscitare nei discenti. I. Kant, Critica della ragion pura, Laterza, Roma-Bari 2000, p. 132.

da qui

La scuola della misurazione - Enrico Rogora

 

Ascolto spesso ministri, funzionari, professori universitari ed esperti di ogni genere ripetere che “tutto è misurabile”, ma non avevo mai sentito pronunciare questa frase da una persona veramente competente prima di leggere, sul portale del Sistema nazionale di valutazione, che la frase “Misura ciò che è misurabile, ciò che non è misurabile rendilo tale” è attribuita nientemeno che a Galileo Galilei. Sono rimasto perplesso e ho subito cercato l’opera in cui l’avrebbe scritta per capirne il contesto. Infatti, credo che la pretesa di poter tutto misurare sia una grave illusione che si basa, a mio avviso, sull’errata interpretazione di cosa sia una misura e sulla (spesso fraudolenta) ambiguità nell’identificare ciò che si cerca di misurare con quello che si vorrebbe misurare. Cercando sul motore di ricerca di Google ho trovato un migliaio di siti italiani che attribuiscono la stessa frase a Galilei e su Wikiquote una nota che rimanda alla fonte.

O meglio, la nota dice:

Citato in AA.VV., Il libro della scienza, traduzione di Martina Dominici e Olga
Amagliani, Gribaudo, 2018, p. 43.

Non si tratta quindi di una vera citazione, ma solo di un rinvio. Visto che la cosa mi incuriosisce sempre più, cerco l’edizione originale del libro, che sembra essere piuttosto popolare e molto ben recensito, e leggo: Count what is countable, measure what is measurable, and what is not measurable, make it measurable. (Galileo Galilei). Il rimando di Wikiquote è quindi a una citazione senza fonte, cosa che non dovrebbe mai succedere, ma che mi dà l’occasione di inserire la traduzione inglese della frase per “internazionalizzare” la ricerca su Google che avevo fatto precedentemente sui soli siti italiani, e trovo più di 90 milioni di siti che attribuiscono la frase a Galileo: nei siti di aforismi, in articoli scientifici, nel frontespizio di tesi di dottorato (in economia e psicologia), ecc. ecc., ma sempre senza citazione. Ormai è chiaro che qualcosa non torna, e con un minimo di ostinazione trovo finalmente un articolo interessante (A. Kleinert, Der messende
Luchs, “N.T.M.” 17, 2009, dove leggo:

Sebbene Galileo venga citato per queste parole in un gran numero di pubblicazioni, l’autenticità della frase è estremamente dubbia perché nessuno ha
mai dato un riferimento preciso su dove trovarla nelle sue opere. (…) nonostante la
sua crescente popolarità, riferirsi a questa frase come a una citazione di Galileo è
un esempio lampante di sciatteria accademica.

 

Tutto è misurabile?

Affermare che tutto è misurabile è funzionale al disegno di sottrarre al confronto democratico decisioni politiche strategiche nel nome dell’oggettività scientifica. Per esempio, quelle relative alla suddivisione dei finanziamenti di un processo. L’idea per guidare la scelta della suddivisione, che appare sacrosanta, è quella di “migliorare la qualità del processo”. Ma cosa si intende per qualità? Per evitare il confronto su cosa si debba intendere per qualità, si millanta il possesso di uno strumento di misurazione scientificamente certificato, si impone come criterio di divisione un meccanismo premiale ancorato al superamento di obiettivi minimi misurabili “oggettivamente”, si silenziano le voci critiche con l’argomento di non voler accettare un confronto trasparente con i dati inconfutabili che indicano senza ambiguità la direzione del miglioramento. Dopo aver messo a nudo nella premessa la frode relativa alle nobili origini dell’ipotesi che “tutto sia misurabile”, vorrei condividere alcune riflessioni sulle conseguenze di assumere la misurazione dei processi come guida per il loro miglioramento nel caso particolarmente delicato della scuola: in questo campo è stata elaborata una teoria scientifica particolarmente raffinata di misurazione psicometrica, che sembra collegarsi in maniera molto naturale con la tradizione della valutazione scolastica e quindi trova terreno particolarmente fertile per attecchire, non tanto nel corpo docente ma soprattutto in chi si occupa del governo dei processi scolastici. Il voto, si sente dire (P. C. Rivoltella,Valutare le competenze, “Docete”, 15, 2019), è una misurazione imperfetta perché è soggettiva. E quindi una misurazione oggettiva è una valutazione migliore. Peccato che i numeri non siano misure, se non in casi molto particolari (E. Rogora, Valutare e scegliere, il ruolo della matematica, “Lettera matematica” 87, 2013), e quindi il voto non può essere una misurazione imperfetta, per il semplice fatto che non è (e non deve essere, dal mio punto di vista) una misurazione. Inoltre, una misurazione oggettiva può offrire uno strumento per una valutazione migliore, ma non è una valutazione migliore, come cercherò di argomentare più avanti.

Le competenze si misurano meglio delle conoscenze

Si è spesso parlato della scuola delle conoscenze in contrapposizione a quella delle competenze. Il dibattito sembra un po’ fuori moda, ma credo che sia utile ritornare su queste due visioni di scuola cercando di illuminare le differenze dal punto di vista della teoria della misura psicometrica: in sintesi, le competenze si misurano meglio delle conoscenze. Perché si misurano meglio e perché questo dovrebbe essere un valore aggiunto a favore della scuola delle competenze?
La psicometria, cioè la scienza che fornisce le basi teoriche per misurare in psicologia, in pedagogia, nell’economia aziendale ecc. intende spesso per “misura” qualcosa di diverso da una misura fisica, come l’altezza, il peso ecc. Più che di misurazioni si tratta di scale, che non godono di molte delle proprietà delle misure pur avendo la loro utilità senza tuttavia averne l’oggettività (G. Rasch, Probabilistic models for some intelligence and attainment tests, The University of Chicago Press, 1980). Di queste non misure spacciate per misure oggettive con la stessa disinvoltura con cui viene attribuita la frase di cui abbiamo trattato nella premessa, non parlerò in questa sede, limitandomi a considerare il caso in cui una misura degna di essere considerata e criticata esiste, la misura di Rasch.
Lo statistico danese Georg Rasch ha elaborato una teoria psicometrica che fissa rigidi criteri per la misurabilità di un carattere psicometrico (per esempio, la capacità di risolvere determinati problemi matematici). Lo stesso Rasch ha dimostrato che, in ipotesi molto generali, quella da lui proposta è l’unica forma che può assumere una misura psicometrica che gode delle principali proprietà di cui gode una misura fisica (salvo quella di un adeguato controllo dell’errore, sulla cui importanza cruciale non voglio però entrare in questa occasione). La teoria di Rasch è la teoria che fornisce il quadro di riferimento internazionale su cui si basano le rilevazioni dei livelli di apprendimento dell’OCSE-PISA e dell’INVALSI. Solo misurazioni psicometriche effettuate impiegando questo modello meritano l’appellativo di misurazioni. Riferendosi alle rilevazioni psicometriche che non usano il modello di Rasch, con il termine si compie un abuso di linguaggio. Quando uso il termine “misura psicometrica” mi riferisco esclusivamente alla misura di Rasch. Per brevità mi riferirò ad essa anche con il solo termine “misura”, pur essendo a mio avviso inappropriato per i limiti sul controllo dell’errore che la misura di Rasch presenta rispetto alle misure fisiche.

Torniamo alla domanda posta nel titolo del paragrafo. Perché un insieme di competenze possono essere più facilmente strutturate in maniera da definire un carattere psicometrico misurabile rispetto ad un insieme di conoscenze? La ragione sta nel modo in cui si definisce un carattere psicometrico misurabile secondo Rasch: semplicemente come un insieme coerente di item. Un item è un compito (task) che può essere superato o non superato da un agente (person) in maniera che l’esito del superamento sia determinabile in modo certo. Il prototipo di un item (ma se ne possono avere di tante forme diverse) è una domanda a risposta multipla con una sola risposta corretta. L’interazione item/persona avviene attraverso la selezione di una ed una sola opzione da un insieme finito di opzioni possibili, secondo una procedura chiaramente specificata, qual è, per esempio, l’apposizione di una crocetta su un modulo opportunamente costruito. La selezione dell’opzione corretta certifica il superamento del compito proposto nell’item ovvero corrisponde a un esito positivo. La mancata selezione dell’opzione corretta, sia per la scelta di una diversa opzione, sia per l’omissione di tale scelta, sia per un errore nella procedura di selezione (indicazioni di più opzioni, opzione indicata in maniera ambigua o non conforme, ecc) corrisponde ad un esito
negativo. Un insieme di competenze misurabili è semplicemente una parafrasi che descrive
una collezione di item coerenti.
Chi considera fondamentale la possibilità di certificare in modo oggettivo il raggiungimento di determinati obiettivi didattici comprende molto bene  ’importanza di insistere sulle competenze invece che sulle conoscenze.

Esse, e non le conoscenze, si possono aggregare, esercitando un controllo severo e molto dispendioso sulla loro coerenza, in costrutti psicometrici misurabili. Una scuola che pone la misurazione dei processi di apprendimento tra i suoi obiettivi principali deve essere necessariamente una scuola delle competenze. Poiché non vale l’affermazione opposta, la chiamerò scuola della misurazione. Quindi, la scuola della misurazione deve essere fondata sulle competenze proprio perché “non tutto è misurabile”.

La scuola della misurazione è flessibile?

È lecito porsi alcune domande. Cosa dobbiamo sacrificare all’altare della misurabilità, oltre alla centralità delle conoscenze rispetto alle competenze? Secondo la teoria di Rasch, che fornisce il quadro teorico all’interno del quale si possono giustificare affermazioni come “Le prove sono costruite nel rispetto di criteri metodologici e psicometrici riconosciuti dalla comunità scientifica internazionale”, uno strumento di misura psicometrico deve essere rigido. Un insieme di competenze che possono essere misurate con un certo strumento
devono restare sempre le stesse perché non si possono aggiungere item che non sono coerenti con quelli usati gli anni precedenti se si vuole usare lo stesso strumento per misurare in anni diversi e confrontare i risultati di anno in anno. La scuola della misurazione è una scuola che si impoverisce, che non può aggiornare le competenze che fornisce, se non a condizione di rinunciare a misurarle o di impiegare ingenti risorse per forgiare ogni volta un nuovo strumento (ed aggiungere un nuovo segmento alle rilevazioni nazionali, da sommare ai precedenti). La scuola della misurazione è condannata ad essere una scuola dei “saperi minimi”.

La scuola della misurazione è inclusiva?

Per l’INVALSI, che è strumento fondamentale della scuola della misurabilità, le rilevazioni nazionali sono strumenti di inclusione perché garantiscono a tutti uno strumento oggettivo di autovalutazione e di confronto con gli altri. La teoria in base alla quale l’istituto costruisce le rilevazioni nazionali prevede però, per calibrare correttamente lo strumento di valutazione, di eliminare i dati raccolti dagli studenti che forniscono risultati non conformi, che sono in possesso cioè di abilità o competenze particolari che permettano di riuscire particolarmente bene o particolarmente male in alcuni item, rispetto alle abilità mostrate nella risoluzione di altri. Le rilevazioni nazionali dell’INVALSI permettono di mettere in evidenza queste popolazioni, ma il controllo della qualità della misurazione richiede esplicitamente di non tener conto delle loro specificità nella preparazione delle prove.

La scuola della misurazione migliora la valutazione?

La disponibilità di buoni strumenti di misura, si dice, è condizione necessaria per una valutazione oggettiva, quindi per una valutazione migliore, sottratta alla aleatorietà delle antipatie e simpatie del valutatore. A livello di valutazione di sistema, la pretesa di valutare in modo oggettivo viene sostenuta per rendere ineluttabili le scelte che conseguono una valutazione. Ma sottrarsi alla responsabilità delle scelte, cioè praticare una valutazione di sistema non responsabile, o irresponsabile, è un atto autoritario che si vuole giustificare in nome dell’oggettività scientifica e non è un processo democratico per giungere a scelte condivise. Io credo nella fondamentale importanza della rilevazione di buoni dati statistici come strumento per aiutare una valutazione responsabile, ma credo anche che il valore aggiunto di una buona misurazione non sia scontato e debba essere valutato tenendo presente alcune controindicazioni tra cui il rischio di concentrare gli sforzi sul miglioramento dei risultati delle misurazioni quando queste tendono ad essere un effetto collaterale di un insieme complesso di cause più importanti e determinanti. Per esempio, le misurazioni OCSE-PISA dei processi di apprendimento hanno fornito un’immagine della scuola finlandese che ha confuso piuttosto che facilitato la comprensione di quel sistema educativo. Inoltre, il peso che si assegna alle graduatorie ottenute con queste misurazioni psicometriche sopravvaluta sistematicamente la significatività delle posizioni nel ranking: non solo per la persistente cattiva abitudine a non dare, insieme ai valori stimati delle misure, anche quelli degli intervalli di fiducia di questi valori; ma anche per il fatto che il valore calcolato di questi intervalli si riferisce all’ipotesi che i dati siano stati prodotti secondo il modello di Rasch, mentre questo modello spiega solo una parte
della variabilità dei dati osservati e di conseguenza sottostima l’ampiezza degli
intervalli di fiducia. A livello di valutazione del singolo, ritengo invece semplicemente sbagliata l’ipotesi che una valutazione oggettiva sia la strada per migliorare il processo di valutazione.
Credo che il nostro sistema di formazione degli insegnanti abbia un’enorme carenza
riguardo la formazione alla valutazione. Credo che, tra gli investimenti più produttivi per migliorare la qualità (non misurabile ma facilmente percepibile) del nostro sistema educativo, vi sarebbero le risorse che si volessero destinare, da un lato, ad una formazione della professionalità del futuro insegnante e dell’insegnante in servizio che dedichi alla valutazione uno spazio maggiore e, dall’altro lato, ad un riconoscimento salariale dell’impegno richiesto per fornire una valutazione formativa responsabile (e non oggettiva).

La scuola della misurazione educa al confronto?

Una scuola che fa uso delle misurazioni come elemento di valutazione introduce un elemento che perturba in modo significativo il rapporto tra studenti e insegnanti. La mia opinione è che rischi fortemente di depotenziare l’aspetto essenziale di partecipazione dell’insegnante al processo educativo e di rendere più formale e meno partecipato il confronto necessario alla valutazione del processo educativo del singolo studente.

Conclusione

Una misurazione esterna di fondamentali competenze minime degli studenti italiani può avere enorme importanza come elemento di conoscenza in un processo di valutazione responsabile di sistema, pur offrendo un quadro della scuola molto parziale (misura solo il poco che è misurabile) e distorto (la significatività delle graduatorie e assai inferiore all’impressione che danno). Tali misurazioni tuttavia perturbano fortemente l’oggetto che viene misurato, che tende ad organizzarsi per migliorare il risultato della misurazione. Nella peggiore delle ipotesi, la scuola tende a mettersi in punta di piedi per sembrare più alta, vanificando completamente il senso della misurazione. Nella “migliore” delle ipotesi, tende a modificarsi secondo la direzione indicata dal massimo aumento della misura (spesso non statisticamente significativo) e non a seguito del confronto politico e democratico sull’opportunità di tali modifiche.

 

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Questo articolo è stato pubblicato dalla rivista “Gli asini” (n. 108/2023) e poi raccolto nell’ebook Tecniche e miti. Le trappole dell’intelligenza artificiale.

 

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