Il fallimento geniale di Kafka - Zadie Smith

 

Uno

Kafka è la cattiva coscienza del romanzo. La sua opera dimostra una purezza d’intenti, una precisione di linguaggio e un livello d’impegno metafisico che il romanzo in parte comprende, ma che è incapace di replicare senza smettere di essere romanzo. Ecco perché Kafka rende nervosi i romanzieri: dà l’impressione di non scrivere come noi. O lui è troppo bravo per il romanzo, o il romanzo non è abbastanza per lui. Comunque sia, ha pochissimi imitatori.

Come mai? Dove sono i discendenti di Kafka? Soltanto un pugno di scrittori – Borges, W.G. Sebald, Thomas Bernhard – sono riusciti a far proprio e restituirci il “kafkiano” in modo significativo. I risultati sono strani. L’influsso di Kafka sembra indurre una mutazione in chi lo subisce: il romanzo si trasforma in qualcosa di più simile alla meditazione, alla storiografia fantastica, al saggio, alla parabola. Che cosa c’è nelle lezioni di Kafka per il romanzo che non si riesce a costringere dentro il romanzo così come lo conosciamo? Come mai Kafka distoglie i romanzieri dal romanzo?

Una cosa è chiara: le intenzioni di gran parte dei romanzi non sono quelle di Kafka. Secondo lo scrittore americano Wallace Stegner, “se la prosa non è la gente, allora non è niente”. Una tesi che equivale a una versione concisa di quel che il romanzo ha da dire su se stesso in quanto forma letteraria. L’effetto del romanzo, in sostanza, è offrirci una serie di “schegge” di coscienza, una serie di ritratti intimi. La complessità e la profondità psicologica di tali ritratti – Anna Karenina, David Copperfield, Emma Bovary, il giovane Holden e via dicendo – sono un inno alla varietà. Presi singolarmente, essi costituiscono quella comunicazione interiore con l’alterità umana che Aristotele reputava essenziale per il nostro sviluppo etico. Presi collettivamente, come “Letteratura”, sono espressione di una lotta contro le versioni più dogmatiche, e quindi ingannevoli, dell’individualità generate dalla chiesa, dallo stato, da noi stessi nei momenti di debolezza e, oggi, dalle nostre rapaci televisioni.

Nella sua accezione più metafisica, il romanzo potrebbe studiare come si creano le individualità, la loro superficiale unità e la loro frammentazione nascosta, come ha fatto Virginia Woolf; o indagare l’estrema porosità di certi confini fra noi e il mondo, come ha fatto James Joyce. Ma quando si passa a discutere l’“impossibilità di vivere”, per dirla con Kafka, i romanzieri gettano la spugna. Appartengono a una genia hegeliana: presuppongono un rapporto razionale fra l’io e il mondo. E di conseguenza sciorinano la loro visione intima di quel rapporto: consonante o dissonante, a seconda del loro temperamento.

Kafka fa eccezione. Non ha alcun interesse per la psicologia, almeno non come qualcosa che definisce i nostri gusti, desideri, esigenze e opinioni. Per Kafka solo la seconda metà di un’espressione moderna e feticistica come “stile di vita” potrebbe avere un senso. Nel mondo parabolico di Kafka, l’interrogativo tipico del romanziere – “che cosa fa il Tale della sua vita?” – risulta totalmente distorto: qui la “vita” non è un fatto, bensì uno stadio transitorio. Non è uno strumento con cui fare cose, ma piuttosto un processo (vedi Il processo, appunto) al quale ci sottoponiamo. Dunque, l’interrogativo di Kafka – “È possibile vivere?” – è più difficile da ascoltare, ed è anche più difficile rispondergli.

Il nostro impossibile e interminabile viaggio verso casa è esso stesso la nostra casa

Ma la maggior parte dei romanzieri non sa come porsi di fronte a questo genere di rebus ontologico. Di norma, i romanzieri – come tutti ormai avranno notato – sono più persone intuitive che autentici intellettuali. Per loro sarebbe consolante definire Kafka un filosofo o un teologo: così facendo, lo si priverebbe di ogni ulteriore potere di turbare la nostra coscienza. Ma Kafka non era né un filosofo né un teologo. La letteratura era la sua intera esistenza, l’occupazione della sua vita (o così egli credeva). In una lettera alla sua prima fidanzata, Felice Bauer, spiegava: “Io sono letteratura” (in seguito lasciò Felice proprio per questa ragione: Kafka aveva l’abitudine di lasciare le donne per i libri) . Naturalmente, è impossibile elencare cinque persone negli ultimi cinquecento anni che possano dire lo stesso. Tuttavia quando parla di “letteratura” Kafka sembra pensare a qualcosa di molto diverso da quel che intende il resto del mondo con questo termine.

“Io sono letteratura!”. Porco cane! Spaventati dalla verità contenuta in quest’affermazione, i romanzieri evitano Kafka. Come il cast di un musical di cattivo gusto, si nascondono fra le quinte e da lì dietro gettano occhiate nervose a quest’uomo solitario che, con mezzi ancor più poveri di quelli degli attori del suo amatissimo teatro yiddish – niente arredi di scena, niente costumi, neanche un filo di trucco – si presenta sul palcoscenico illuminato a giorno. Umiliati da tanta purezza, i romanzieri non possono fare a meno di ripensare alla famosa stroncatura di Lillian Hellman a opera di Mary McCarthy (“Ogni parola che scrive è falsa, comprese ‘e’ e ‘il’”). E scoprono, nella prosa cristallina di Kafka, il puntuale ribaltamento di quella stroncatura. La sua prosa è diversa da ogni altra perché disdegna gli orpelli, i trucchi, gli ingranaggi che fanno parte dell’armamentario del romanziere. Insomma, sembra quasi in guerra con il romanzo.

Gettiamo uno sguardo alla vita reale di Kafka. Ebbene, anche qui nessuna tregua. Nessun comune mortale che scrive romanzi può reggere il confronto con Kafka. Milena Jesenská – la seconda delle donne che lasciò per la letteratura – ci offre una sintesi delle differenze essenziali fra un uomo come Kafka e persone come voi e come me:

Certo è che tutti noi siamo apparentemente capaci di vivere perché una volta ci siamo rifugiati nella menzogna, nella cecità, nell’entusiasmo, nell’ottimismo, in una convinzione, nel pessimismo o in qualcos’altro. Ma lui non si è mai rifugiato in un asilo che potesse proteggerlo. È assolutamente incapace di mentire come è incapace di ubriacarsi. È senza il minimo rifugio… È come un individuo nudo tra individui vestiti. E il suo ascetismo non è affatto eroico… è un uomo che è costretto all’ascesi dalla sua spaventosa chiaroveggenza, purezza e incapacità di scendere a compromessi… So che non resiste alla vita in generale, ma solo a questo genere di vita: quella a cui resiste.

Qualsiasi romanziere che valga qualcosa oppone resistenza a questa o quella versione della vita che gli è stata presentata. Quando Flaubert parlava della vita borghese, intendeva dire una cosa diversa da quel che intendevano i suoi contemporanei. Quando Jane Austen parlava di “donna”, ciò a cui pensava era sottilmente diverso da ciò che per “donna” si intendeva ai suoi tempi. Tuttavia, è ben raro – talmente raro da far paura – l’uomo che si accolla il compito di resistere a quel che l’intero mondo occidentale, dalla nascita di Gesù in poi, ha inteso dire con la parola “vita”. Semplicemente, non è così che i romanzieri resistono alla vita. Perché questa, nella sua forma sociale condivisa, è – per mancanza di un termine meno volgare – la loro materia prima. A differenza di Kafka, loro non possono dire: “Basta con la psicologia!”. È proprio dalla psicologia che prende avvio il loro lavoro di romanzieri. E la coscienza è il portale attraverso il quale sondano la validità o meno di questa “vita” sociale condivisa di cui parliamo ogni giorno.

Non fraintendiamo: Kafka comprendeva perfettamente il suo isolamento, e lo viveva. In quanto figlio di un ebreo ceco era isolato in seno a una cultura germanica. Ma poiché parlava tedesco e non yiddish, si sentiva isolato da molti ebrei come lui. Risiedendo a Praga, si trovava al margine dell’Impero austroungarico; in quanto intellettuale, e vegetariano asociale, si distanziava dalla sua famiglia piccolo-borghese; in quanto romanziere, sapeva che la sua opera viveva a una certa distanza da quei romanzieri alle cui letture pubbliche assisteva settimanalmente. In queste parole, Kafka tenta di delineare questo senso di alterità estrema: “Io sto completamente dentro ogni idea, ma anche riempio ogni idea… Non soltanto mi sento al mio confine, ma al confine dell’umano in generale”.

Naturalmente, bisogna tenere conto del solipsismo di Kafka. Nei suoi diari, questo solipsismo rende singolare ciò che dalle sue prose emerge più chiaramente come la condizione della vita di noi tutti. Kafka scriveva non soltanto perché gli era impossibile vivere, ma anche perché è impossibile a noi tutti vivere, anche se la sua tesi era che quasi nessuno lo capiva. È vero, però, che Kafka è stato il solo a condurci al confine del romanzo, disdegnando ogni interesse verso i “soggetti” tipici degli scrittori – un luogo, una cultura, una comunità, un gruppo di persone – e sostituendoli con lo smantellamento dell’idea stessa di soggetti e soggettività.

Da questo punto di vista, sia l’interpretazione apertamente freudiana di Kafka sia quella apertamente religiosa, sono fuorvianti nella misura in cui individuano un “soggetto” definitivo, un punto finale o un “senso ultimo”, della prosa. Ma la prosa non ha destinazione d’arrivo: è soltanto un viaggio. Quelle interpretazioni, cioè, non colgono quel che David Foster Wallace ha definito “la burla che sta al centro di Kafka: che l’orrenda lotta per definire un io umano dà luogo a un io la cui umanità è inseparabile da quell’orrenda lotta. Che il nostro impossibile e interminabile viaggio verso casa è esso stesso la nostra casa”.

Suppongo che una burla così spaventosamente rigorosa perda gran parte del suo aspetto umoristico quando la si racconta (ma dobbiamo tenere a mente il delizioso aneddoto autobiografico secondo cui Kafka non riuscì a contenere le risa quando lesse ad alta voce Il processo ai suoi familiari, e loro non lo capirono).

Le nostre risate diventano ancor meno convinte quando cerchiamo di utilizzare “la burla di Kafka” per la nostra personale prassi estetica, o come modo per comprendere la nostra vita quotidiana. Qui siamo in pieno umor nero, ma il punto cruciale non è che Kafka odiava il padre, o che Dio non esiste. Queste cose non sono al centro di Kafka, perché Kafka non ha centro. Kafka evitava ogni idea di tèlos, di termine, di finalità. Ha evitato i finali esplicativi e consolatori così come molti di noi evitano il dentista. Ce lo rammenta Max Brod:

Egli ripudiava tutto quanto avesse un’aria intellettuale e artificiosa alla ricerca dell’effetto… A esempio di ciò che gli piaceva Kafka citò un passo di Hoffmansthal: “L’odore di pietre bagnate in un cortile”. E tacque a lungo senza aggiunger altro come se questa impressione modesta e segreta dovesse agire da sé.

Quello che intimorisce noi romanzieri è che quando Kafka rifiuta il centrale a favore del particolare che ha una risonanza periferica, egli sembra escludere anche una questione effettivamente piuttosto centrale, quella degli “altri”. Perché naturalmente non sono le pietre bagnate del cortile a non essere schiette, ma le persone.

Le persone inscenano versioni pubbliche di se stesse, sono spesso artificiose. Quest’aspetto della nostra umanità sarà anche volgare, sarà anche falso in rapporto a un’idea assoluta di “essere come verità”, ma il romanziere è affascinato precisamente da questa possibilità, cui assistiamo ogni giorno, di creare degli “io”. Invece Kafka ne aveva orrore. Nella sua vita e nella sua opera, ogni rapporto umano artificioso lo gettava nella disperazione: “In me, per conto mio, senza rapporto umano non vi sono menzogne visibili. Il cerchio chiuso è puro”. E ancora: “Tutto ciò che non è letteratura mi annoia e lo detesto perché mi disturba o mi ritarda, se non altro perché penso che lo faccia. Manco di qualsiasi attitudine alla vita familiare tranne, tutt’al più, come osservatore. Non ho senso della famiglia e i visitatori mi fanno sentire quasi come se venissi aggredito con intenti malevoli. Un matrimonio non potrebbe cambiarmi, così come non può cambiarmi il mio impiego”.

Che cosa c’è nella letteratura di Kafka di tanto assoluto da esistere in quanto opposto della vita e degli altri? È un cerchio chiuso, certamente, ed è puro: ma può contenere un romanzo? A giudicare da quel che Max Brod salvò dalle fiamme, la risposta è no. Proprio qui troviamo parziale consolazione per il romanziere invidioso, e proprio qui troviamo il vero argomento di questo saggio: il fallimento di Kafka. “Per rendere giustizia alla figura di Kafka nella sua purezza e nella sua peculiare bellezza”, ha scritto Walter Benjamin, “non si deve mai perdere di vista una cosa: è la purezza e la bellezza di un fallimento”.

Presa nella sua accezione più semplice, questa diagnosi si riferisce alla produzione di Kafka, il quale pur avendo scritto centinaia di lettere, di frammenti e di racconti, non ha mai portato a compimento un romanzo. Scrivere un romanzo completo gli era impossibile, sul piano intellettuale e su quello pratico. Il castello, Il processo e America sono tutti incompiuti: le versioni che oggi leggiamo sono state messe insieme da Max Brod a posteriori e contro la volontà dell’autore. Non solo: sono testi anche internamente frammentari, dove raramente l’ordine dei capitoli è più significante dell’ordine delle parabole in una raccolta di racconti chassidici.

Se per fare un libro che sia un romanzo, e non una raccolta di racconti, occorre almeno mettere una narrazione in sequenza significante, dobbiamo dire che per miracolosi che siano, i romanzi di Kafka mancano di ottemperare a uno dei criteri di definizione del romanzo stesso. Ma la diagnosi di Benjamin si riferisce anche a un fallimento più profondo. La peculiare bellezza di Kafka sta proprio nell’impossibilità del suo progetto che era, credo, esprimere concretamente, nel linguaggio più esatto possibile, le cose non concretamente spiegabili o esprimibili della vita. A questo progetto di Kafka ci accostiamo con giustificato timore reverenziale. È questo che indusse Max Brod a definire “religiosa” l’opera del suo amico.

 

Gabriella Giandelli

Tuttavia l’opera di Kafka ha affinità con la religione soltanto sul piano del procedimento, non del contenuto. Essa chiede al lettore di riporre la sua fede nella contraddizione assoluta, così come Dio chiese a Giobbe quando lo punì, e di collocare la sua etica al di fuori del mondo sociale a lui noto, così come Dio chiese ad Abramo quando gli ordinò di sacrificare Isacco. Ma non si tratta di richieste religiose in sé: esse rientrano nel nostro sentimento moderno proprio perché richiamano una nuova trascendenza ancora indefinita: “Non fui condotto nella vita dalla mano immersa nell’acqua del cristianesimo, come Kierkegaard, né afferrai l’ultima frangia di uno scialle da preghiera ebraico prima che volasse via come i sionisti. Io sono la fine o l’inizio”.

Dunque se Kafka ha negato la possibilità del romanzo, va detto che l’agonia è stata lunga e clamorosa: dopo di lui sono venuti Nabokov, Graham Greene e la seconda ondata del Grande romanzo americano. Forse è più credibile dire che Kafka ha dato inizio a qualcosa. Che ha contribuito a suscitare un dubbio radicale sulla forma-romanzo che ha poi avuto ripercussioni per tutto il novecento e continua ad averne, in modo parecchio più banale, nel nostro secolo, in cui rispunta sui giornali e nei saggi degli studenti universitari. Ogni volta che ci chiediamo se il romanzo sia morto, con ciò stesso dimostriamo di essere gli eredi del dubbio di Kafka.

Ma in fondo questo dubbio non ha travagliato nessun altro quanto lo stesso Kafka. L’alta serietà metafisica del suo progetto lo ha sospinto verso la forma della parabola ebraica – in un sussulto di attenzione spirituale – allontanandolo dalla forma-romanzo. Mentre scriveva il più “romanzesco” dei suoi romanzi, America – libro che tradisce l’improbabile influsso di Dickens – nei suoi diari Kafka metteva in dubbio che questa forma letteraria fosse adeguata al compito, definendola “la palude vergognosa della scrittura”. Poeta laureatus della vergogna in tutte le sue sfaccettature, Kafka era certo che la vergogna del romanzo gli sarebbe sopravvissuta.

Di solito, i romanzieri ci chiedono di rivolgere un’attenzione costante a qualcosa che sta al di fuori di noi, un qualcosa che sta nel mondo e a cui annettono un valore. Non di rado questo qualcosa sono gli “altri”, in tutta la loro vergognosa e mondana volgarità. Invece Kafka dirige la nostra attenzione verso l’interno, momentaneamente e con grande forza – come faceva Emerson, come faceva Kierkegaard, come fanno spesso certi poeti – in cerca di una sorta di puro essere, per definire il quale il mondo non ha un termine preciso. E anche questo qualcosa di inesprimibile fa parte della nostra esperienza su questa terra. Lo sappiamo tutti; lo sa anche la maggioranza dei buoni romanzieri; anzi credo che comincino a scrivere proprio per questo motivo. Sanno che una certa porzione di questa vita non è espressa in modo adeguato nei giornali, nelle conversazioni quotidiane, nei rapporti più intimi, e neanche nelle fiabe che vanno in cerca della verità.

I romanzieri hanno una certa intuizione dell’inesprimibile, altrimenti non ci proverebbero neanche. Ma a un certo stadio del loro sviluppo, consumati dal grande compiacimento per la propria capacità di esprimere quasi tutto della vita, dimenticano quest’altra cosa, questo inesprimibile, che è precisamente ciò che Kafka chiamava “vita”. “Io cerco sempre di comunicare qualcosa di non comunicabile”, scrive a Milena, “di spiegare qualcosa di inspiegabile, di parlare di ciò che ho nelle ossa e che soltanto in queste ossa può essere vissuto”.

Il romanzo come forma letteraria si nutre di questo mondo condiviso, sonda il modo in cui gli individui partecipano a questa condivisione oppure vi si ribellano. Invece Kafka si concentra su quanto c’è di non condiviso, di profondamente non condivisibile. Ecco perché il romanzo non era, e non poteva essere, una forma adatta per lui. Dal romanzo ha estratto le cose che non poteva usare e le ha stravolte. Due di quelle cose sono il tempo e la morale.

Due

L’immagine kafkiana che ci è più familiare è quella di una “burocrazia labirintica”. Ci vengono in mente angusti corridoi che conducono soltanto a porte che a loro volta conducono ad altre porte. In realtà nelle opere di Kafka si trovano pochissime scene del genere. Quel che c’è di burocratico e labirintico nel Processo non sono i locali in cui si ritrova Josef K., e neanche le persone che lo ostacolano, quanto piuttosto il tempo infinito che ci vuole per andare da qualche parte. In Kafka, a essere labirintico è il tempo.

Davanti alla legge c’è una porta destinata a un unico uomo, ma non in questo momento: “Per ora no”. L’uomo morirà nell’attesa. Quanto è lungo questo “per ora”? In un ripostiglio, un uomo si accinge a bastonare due persone e Josef K. si affaccia per guardare dentro. Il giorno seguente torna alla porta, l’apre ancora una volta e scopre che “tutto era esattamente come lo aveva trovato la sera prima… Gli stampati e le bottiglie d’inchiostro subito oltre la soglia, il picchiatore con la verga, le guardie ancora tutte svestite, la candela sullo scaffale…”.

Intanto, in una delle sue parabole, un messo imperiale cerca di portare un messaggio fuori da un palazzo, ma “si affatica quasi senza scopo… e altre scale e altri cortili; e un altro palazzo; e così via per millenni”. E poi c’è il digiunatore, celebre in tutto il mondo, i cui sorveglianti trascurano di continuare la conta dei giorni di digiuno, scritta sulla porta della gabbia. Poco importa quanto a lungo patirà la fame: nel mondo sembrerà che non sia passato neanche un attimo.

Questo non è lo stesso tempo che si ritrova in altri romanzi. Ma non è neanche – come qualcuno ha sostenuto – un tempo onirico, un tempo da incubo, anche se è vero che ci avviciniamo a comprenderlo nei sogni, quando siamo privi dei nostri orologi e calendari. Il tempo di Kafka è burocratico; o piuttosto, le burocrazie rivelano qualcosa a Kafka sull’impossibilità del tempo e del viverci dentro.

Questa temporalità l’ho scoperta in prima persona e con prodigiosa concretezza non molto tempo fa, recandomi all’ambasciata americana di Londra per ottenere un visto. Avevo appuntamento alle otto e un quarto del mattino. Davanti all’ingresso c’era una fila di quattrocento persone. Anche loro avevano appuntamento alle otto e un quarto. Ho avuto la sensazione che trascorressero anni e anni. Alla fine ci hanno fatto entrare e poi ci hanno dato un talloncino con un numero. A me è toccato il 169. Sullo schermo, però, i numeri apparivano a casaccio: 502, 164, 80, 670, 378, e senza alcun rapporto comprensibile con il numero di persone presenti nella sala d’attesa. “Secondo lei posso fare un salto fuori?”, ho domandato al sorvegliante. “Come no”, ha risposto lui in tono allegro. “Lei può sempre uscire. È libera di uscire. Ma naturalmente perderà il turno”.

Allora mi sono rimessa a sedere. Nella sala d’aspetto c’erano due celebrità, un cantante pop e un attore, entrambi convinti di rappresentare casi speciali davanti alla legge. Sono stata a guardarli mentre peroravano la loro causa. Sono stata a guardare gli impiegati allo sportello, che di fatto li costringevano a sprecare il proprio tempo per una sorta di compassione, forse solo per evitare che pensassero di non aver tentato tutto il possibile.

È questo il tempo della burocrazia: un tempo che non ha fine, non ha demarcazioni e non ha alcuno scopo benigno. Nel numero 39b (specificato in modo piuttosto comico) delle Considerazioni sul peccato, la sofferenza, la speranza e la vera via, Kafka spiega in che cosa il tempo burocratico si distingue dal tempo così come ci hanno insegnato a concepirlo: “La via è infinitamente lunga, non se ne può sottrarre nulla, né aggiungervi nulla, eppure ognuno le applica il suo puerile metro di misura. ‘Certamente, devi percorrere ancora questo metro di strada, e ti sarà messo in conto’”. Qui la voce narrante esprime il tempo così come noi lo concepiamo, con i nostri puerili metri di misura, i nostri orologi, i nostri calendari, nel tentativo di misurare con esattezza l’infinito mistero.

Ma il tempo burocratico – assurdo, infinito e privo di qualsiasi significato rivelato – è per Kafka la vera visione della realtà. Benjamin chiamava questi squarci d’infinito in Kafka “la vociferazione delle cose vere… una sorta d’intelligenza teologica sussurrata”, ed è perché questa è emet, la verità – per quanto spaventosa – che Kafka vi si assoggetta. Ciò ha generato confusione in molti lettori. Dal momento che leggono Kafka come un atto d’accusa al “moderno” e alla burocrazia – “l’incubo kafkiano” – li sorprende vedere che i personaggi si sottomettono al burocratico con un rapimento quasi estatico, come se sottomettersi alla Legge fosse l’appagamento supremo.

Per risolvere questa perplessità, definiscono Kafka “ironico”. È un errore. Nel suo mondo è sempre meglio assoggettarsi a una verità terribile che vivere una menzogna consolatoria. Per questo motivo, le persone in Kafka vogliono dire esattamente quello che dicono: l’ironia non c’entra. Quando Josef K. sostiene che, nella parabola, il guardiano della porta ha ingannato l’uomo quando gli ha impedito di entrare, il sacerdote lo corregge:

Tu non rispetti gli Scritti a sufficienza e distorci la storia. Sull’accesso alla Legge, la storia contiene due importanti dichiarazioni del guardiano, una all’inizio e una alla fine. In un passo si dice che in quel momento lui non gli può concedere l’ingresso, e nell’altro, che “questa entrata è riservata solo a te”. Se fra queste due affermazioni ci fosse contraddizione, tu avresti ragione, e il guardiano avrebbe illuso l’uomo: ma contraddizione non c’è.

Anche noi nutriamo troppo poco rispetto per gli scritti di Kafka. La sua scrittura tenta di tenersi dentro idee contraddittorie, e quando lo leggiamo dovremmo, come Giobbe, resistere alla tentazione di risolvere ciò che è irresolubile. L’impossibile viaggio verso casa è esso stesso la tua casa. Questa porta è destinata a te solo: per ora non posso farti entrare. In questo “per ora” Kafka squaderna l’orrore umano di quel che veramente è il tempo, e di quanto siamo impotenti di fronte a lui.

Una volta lo scrittore osservò che “il nostro compito è commisurato alla nostra vita”. Quando molti di noi pensano al tempo nella loro vita, amano immaginarlo spezzettato in tanti compiti, al plurale: figli, decenni, case, carriere. Ma Kafka respinge questi modi illusori di “riempire” il nostro tempo e lo fa con la veemenza di un adolescente. Ecco quello che scrive il 21 ottobre 1921, all’età di trentotto anni: “Tutto è fantasia: la famiglia, l’ufficio, gli amici, la strada, tutto fantasia, lontana o vicina; ma la verità più prossima è che tu premi la testa contro il muro d’una cella senza finestre e senza porte”.

Per Kafka, il tempo della nostra vita sociale è falso. A questa accusa, il sacerdote del Processo ribatte: “Non si è costretti a tenerlo tutto per vero, si è solo costretti a tenerlo per necessario”. E Josef K. ribatte: “È un’opinione che rattrista. La menzogna diventa l’ordinatrice dell’universo”. Se il mondo mente a proposito del tempo, allora il romanzo, in quanto forma letteraria, è una compressione artistica di questa menzogna. Fin dai suoi inizi epistolari (date scritte con cura in testa a ogni lettera), il romanzo si fregia di avere un inizio, un centro e un finale, presentati in una sequenza convincente. Eppure, Kafka nutriva dubbi radicali circa la capacità del romanzo di trasmettere la nostra vera esperienza del tempo, il vero sentimento del tempo.

Il passo che segue è tratto dal lungo racconto Descrizione di una battaglia, titolo non meno pertinente alle difficoltà dell’autore con la forma romanzo che a qualsiasi possibile tensione fra i due bizzarri personaggi:

Potevo andare a casa da solo e nessuno poteva impedirmelo. Allora avrei visto il conoscente passare ignaro davanti allo sbocco della mia strada. Addio, mio caro conoscente! In camera mia troverò un bel caldo, accenderò sulla scrivania la lampada dal sostegno di ferro e, fatto ciò, mi allungherò nella sedia a braccioli che è sopra il lacero tappeto orientale. Belle previsioni? E perché no? Ma poi? Niente poi.

Qualcosa è andato storto in questa narrazione immaginata, sequenziale. Una caduta di fede, forse, o un’incapacità di mentire quando occorre. Il romanzo chiede speranzoso, e sempre con un occhio rivolto al lieto fine: “Ma poi?”. E Kafka risponde: “Niente poi”.

Kafka ebbe tali difficoltà a scrivere Descrizione di una battaglia che, dopo averlo terminato, disse a Max Brod che l’unica cosa che gli piaceva di quel testo era l’idea di disfarsene. Anche America fu una battaglia fra “e poi… e poi”. Vi è certamente qualcosa dell’entusiasmo messianico che il cristianesimo nutre per il futuro, in questo “e poi… e poi” che caratterizza il metodo narrativo del romanzo. Ma è possibile ravvisare nel “Ma poi? Niente poi” di Kafka qualcosa di tipicamente ebraico? Si tratta certamente di un atteggiamento narrativo che si distacca dai lieti fini e dalle finalità promesse per “fra poco” e invece ammette un “ora” incomprensibile, infinito, che noi, con la nostra limitata coscienza umana, non possiamo capire. È tempo ebraico, questo?

In certe parabole chassidiche il tempo non è una forza benigna che marcia verso la nostra redenzione, bensì un’abietta tautologia che si risolve soltanto nella mente di Dio. In questi racconti gli uomini s’ingannano quando tentano di manipolare quel che Dio ha rivelato soltanto in forma parziale. Ecco una delle parabole chassidiche preferite da Kafka:

Un gruppo di ebrei riunito in una locanda di sabato. Tutta gente del posto salvo uno straniero, un mendicante. Attorno al tavolo, tutti esprimono un desiderio, immaginando che cosa sarebbero se riavessero di nuovo il loro tempo. Uno desidera denaro, un altro un nuovo banco da falegname, un altro un genero simpatico che prenda il posto dell’attuale. Quando viene il turno del mendicante, questi dice: “Io vorrei essere un grande re che abita in un magnifico castello. Ma un giorno il castello è attaccato dai ribelli e io sono costretto a scendere dal letto con addosso soltanto una camicia da notte e a lasciarmi dietro tutte le mie ricchezze. Fuggo a piedi attraversando colline e vallate, e corro per giorni e giorni, finché arrivo alla locanda in cui sono seduto adesso”. “Ma che diavolo significa?”, gli chiede un tale. “Significa che avrei addosso una camicia”, risponde il mendicante.

Questa e nulla più di questa è la capacità del mendicante (e la nostra) di manipolare il tempo della vita. In parabole del genere Kafka trovava un modello, uno spazio compresso che ben si adattava alla sua aforistica intensità. E si dichiarava soddisfatto soprattutto quando era conciso, come nel racconto La condanna. È un racconto notevole: lo scrisse d’un fiato, durante una nottata fisicamente spossante, che paragonò a un’eiaculazione. “È soltanto in questo modo”, disse, “che si può scrivere”.

Kafka si era convinto che soltanto i testi brevi, scritti rapidamente, si approssimavano alla verità della creazione artistica organica. Questi brevi componimenti – alcuni contano appena poche righe – sono le sue opere migliori, e in sé rappresentano pure parabole del tempo e del suo mortale operare. In Il prossimo villaggio il tempo è talmente contratto che il narratore non capisce come un’intera vita umana possa bastare a cavalcare fino al villaggio vicino.

In Il cacciatore Gracco la barca funebre di un uomo si perde: non può più morire, ma non è neanche vivo. “Sono qui”, dice, “non so altro, altro non posso fare. La mia barca è senza timone…”. È questo il sentimento del tempo. La vita è così. Anche noi siamo messi dell’imperatore, e stiamo per scoprire che il semplice fatto di avere un messaggio e molto tempo a disposizione non significa che riusciremo a recapitarlo. Come scrive Nabokov, con parole piane, nella prima riga della sua autobiografia – un libro che ha sfidato il tempo – la nostra esistenza non è che uno sprazzo di luce fra due eternità di tenebra.

Dunque, chi siamo noi per parlare del tempo? “Nessuno può uscirne fuori e tanto meno col messaggio di un morto”, scrive Kafka nelle ultime righe della parabola intitolata Il messaggio dell’imperatore. “Tu però stai alla tua finestra e lo sogni, quando scende la sera”. Questi siamo noi: seduti davanti alla finestra, a sognare, a leggere un romanzo. Nei romanzi c’è tempo per vivere. I romanzi sono le nostre menzogne necessarie, i nostri viaggi che conducono da qualche parte.

Tre

Divorziare dal mondo umano condiviso è un processo tormentoso. Fin dall’inizio, Kafka volle una prosa tormentosa quanto il processo che tentava di descrivere. All’età di ventisei anni scriveva: “Penso che dovremmo leggere soltanto i libri che ci feriscono e ci pugnalano. Se il libro che stiamo leggendo non ci risveglia con un colpo in testa, che lo leggiamo a fare? Perché ci renda felici? Buon Dio, saremmo felici proprio se non avessimo libri… Abbiamo bisogno dei libri che ci colpiscono come una catastrofe”. E dunque: no, Kafka non ci rende felici come il bestseller medio, ma non rese felice neanche se stesso. Giudicare se stessi – riassumere nella propria persona l’intero tribunale – non è più facile di essere processati dalla propria società o dal proprio Dio. Comporta ferite tremende.

Eppure continuiamo a farlo: continuiamo a richiedere giudizi non sollecitati dalle potenze che stanno sopra di noi. È questa la grande burla di Kafka, il grande terrore di Kafka, il suo mistero. I messi del re continuano a recapitare messaggi dopo che tutti i re sono morti. Prometeo resta attaccato al macigno finché sia lui sia i suoi giudici dimenticano che cosa ci fa lì. E l’ufficiale della colonia penale è disposto a mettere il suo stesso corpo dentro la macchina infernale quando ormai il pubblico ha perso da un pezzo ogni interesse per brutali punizioni del genere.

In assenza di Dio o di certezza morale, il nostro modo di invocar giudizi sul nostro stesso capo è la nostra caratteristica più orribile e al tempo stesso più bella. In Kafka tutti hanno bisogno di un giudizio, specialmente lui stesso. Questo bisogno, in lui, era più che un espediente o un dispositivo stilistico: era una condizione dell’esistenza. In questo senso si può dire allora che la sua opera ha a che fare con la psicologia: ma la psicologia di un uomo solo. Era la letteratura della coscienza di un uomo, la aggadah (ebraico: racconto, narrazione) e la halakhah (la legge rabbinica) del signor Franz Kafka: non ha mai neanche lontanamente riguardato nessun altro.

Ne è sintomatico il suo modo di rendere concreta la metafora: per mostrare fino a che punto un tale detesti il proprio impiego, Kafka non descrive il lavoro e i colleghi, ma concretizza, materializza questo sentimento: oggi mi sono sentito abietto come uno scarafaggio; al lavoro ho ingoiato rospi; sono stato male come un cane; sono insignificante come un topo. Kafka tramuta la parola in carne viva.

Questo non risulta gradito a tutti, e c’è un giudizio spietato di Kafka che egli presta graziosamente a uno dei suoi personaggi femminili: “Lei non m’impressiona affatto. Tutto quel che dice è noioso e incomprensibile, ma ciò non basta a renderlo vero. Quel che penso davvero, signore, è che a lei la verità non interessa perché è troppo stancante”. Possiamo accusare Kafka di questo e lui ne sarà contentissimo. “Dio, come mi fa sentire bene!”, risponde l’io narrante. “Scoprire di essere così ben compresi!”.

Kafka sapeva che la vita non è così. Non è impossibile vivere. È evidente che viviamo: eccoci, siamo tutti qui. Ma lui era dedito a postulare la verità opposta, un negativo divino della verità, che esprime nella sua parabola più difficile:

“Non si può dire che manchiamo di fede, anche il semplice fatto che siamo vivi ha un valore di fede che non si può mai estinguere”.
“Vuol dire che in questo c’è un valore di fede? In fondo non si può non vivere”.
“È precisamente in questo ‘in fondo non si può’ che risiede la folle forza della fede; è in questa negazione che prende forma”.

Quando siamo “davanti a Kafka”, sediamo in attesa davanti a un ingresso che il romanzo non varcherà mai (o quanto meno non senza perdere la propria forma) eppure deve continuare a cercare di entrare, anche se solo aspettando con insistenza, passando il tempo a forza di descrivere la faccia del guardiano o contando le mosche che ha sul colletto.

Intendo dire che il romanziere fa bene a tenere a mente la contraddittoria verità assoluta di Kafka, perché in questo modo dice meno bugie. E tuttavia “dire la verità come Kafka” significa anche dimenticare tanti altri aspetti significativi della nostra vita e del nostro lavoro. Le idee su cui lavorava Kafka – infinito, paradosso assoluto, inesprimibilità, estrema abiezione di fronte all’esistenza – sono talmente grandi e terribili, che a volte ci nascondono i limiti e i fallimenti dello stesso Kafka.

Insomma, nulla può fare di Kafka un cattivo scrittore, ma vi sono cose che sfuggono alla sua comprensione. Il comune, il condiviso, la necessaria menzogna sociale. E soprattutto gli altri. L’aver pienamente compreso questa sua mancanza, l’aver misurato forma e profondità della sua stessa ferita è, in ultima analisi, ciò che fa di lui un genio.

Questo saggio è stato pubblicato il 30 dicembre 2003 nel numero 520 di Internazionale. L’originale era uscito su The New Republic con il titolo The limited circle is pure. Franz Kafka versus the novel. La traduzione è di Marina Astrologo.

da qui

Contro il colonialismo della lingua - Ngũgĩ wa Thiong’o

 

Dalla pubblicazione del mio libro Decolonizzare la mente nel 1986, ho visto crescere l’interesse globale per i temi della decolonizzazione e i rapporti di forza tra le lingue. Nel 2018, questi stessi temi mi hanno portato a Limerick, nella provincia irlandese del Munster, per una conferenza dedicata ai 125 anni della Lega gaelica (Conradh na Gaeilge).

Obiettivo della lega era la rivitalizzazione del gaelico (o irlandese), lingua che nel suo stesso paese era stato relegato a un ruolo secondario rispetto all’inglese. Nonostante i numerosi sforzi, anche del governo, il gaelico rimane subordinato: oggi la maggior parte degli irlandesi usa l’inglese. Alcuni tra i più celebri autori irlandesi, come W.B. Yeats e James Joyce, scrivevano in inglese. Non riesco a immaginare un dipartimento di letteratura inglese, ovunque nel mondo, perfino nel Regno Unito, che non includa corsi su questi autori irlandesi. Sono ormai considerati tra i maggiori esponenti del canone britannico.

Lo squilibrio tra le due lingue non c’è da sempre. I primi coloni inglesi in Irlanda, soprattutto nel Munster, gravitarono verso l’irlandese perché, a quanto risulta, tra il tredicesimo e il sedicesimo secolo era la lingua più usata negli studi classici. Quei primi coloni furono naturalmente attratti da un idioma più vitale. La scelta aveva senso: l’irlandese era la lingua parlata dalle persone tra cui loro si erano sistemati.

Londra intervenne: a partire dallo statuto di Kilkenny del 1366, emanò diversi decreti per difendere l’inglese dall’avanzata sovversiva dell’irlandese, imponendo l’uso del primo e arrivando a criminalizzare il secondo. Tra le altre misure, lo statuto minacciava di confiscare le terre a chiunque usasse “l’irlandese, contro le ordinanze”. Queste politiche furono perfino giustificate sul piano letterario e filosofico dal poeta Edmund Spenser (1552-1599), autore della Regina delle fate e lui stesso colono nel Munster. Nel suo pamphlet A view of the present state of Ireland del 1596 sosteneva che lingua e attribuzione dei nomi fossero gli strumenti ideali per cancellare la memoria irlandese: “È sempre stata usanza del conquistatore disprezzare la lingua del conquistato e costringerlo con ogni mezzo a imparare la propria”.

La marginalizzazione dell’irlandese nella sua terra non fu un processo spontaneo, ma il risultato di scelte politiche e strategie educative. L’Irlanda è la prima colonia inglese, una sorta di laboratorio per quelle successive. Quanto valeva per l’Irlanda e per le colonie britanniche si è verificato anche in altri sistemi coloniali: spagnoli, francesi o portoghesi, fino all’occupazione giapponese della Corea tra il 1910 e il 1945. Ed è avvenuto in forme di colonialismo interno, come la soppressione norvegese del sami. L’eliminazione delle lingue dei dominati e la promozione della lingua del potere facevano parte integrante del sistema educativo che accompagnava la conquista.

La repressione linguistica non era un capriccio estetico. Spenser spiegava chiaramente che colonizzare la lingua e i nomi degli irlandesi li avrebbe privati della loro identità, indebolendo la resistenza e facilitando la conquista e la sottomissione. La dominazione linguistica è più economica ed efficace di quella militare: basta conquistare le menti delle élite, che poi diffonderanno la sottomissione tra la popolazione. Le élite diventano parte dell’esercito linguistico del conquistatore.

Per la sua centralità nella costruzione del Regno Unito moderno, l’India diventò, ancor più dell’Irlanda, un laboratorio sociale, i cui risultati furono poi esportati in altre colonie in Asia e in Africa. Thomas Babington Macaulay, membro del Consiglio supremo dell’India dal 1834 al 1838, contribuì a riformare il sistema educativo coloniale e a redigere il codice penale: due iniziative di grande impatto. Nel suo celebre Minute on indian education (Relazione sull’istruzione indiana) del 1835, propose di sostituire il sanscrito e il persiano con l’inglese come lingua dell’insegnamento, per formare una classe di “interpreti tra noi e le moltitudini che governiamo, una classe di persone indiane per sangue e colore, ma inglesi nei gusti, opinioni, morale e intelletto”.

Macaulay vedeva in questa nuova educazione linguistica il mezzo per instaurare “uno stato civilizzato in cui i valori e i riferimenti siano quelli britannici e in cui ciascuno, qualunque sia la sua origine, abbia un interesse e una parte”. Un secolo più tardi, le sue parole furono riprese nel Kenya coloniale dal governatore britannico Philip Mitchell, che impose il dominio dell’inglese nell’istruzione africana come crociata morale a supporto di quella armata contro l’Esercito della terra e della libertà keniano, il movimento di liberazione che i britannici chiamavano mau mau.

Nel 1879 il capitano Richard Henry Pratt fondò in Pennsylvania, a meno di venti miglia dalla sede del governo dello stato a Harrisburg, la famigerata Car­lisle indian industrial school, dove mise a punto una variante del metodo per i bambini nativi americani. Nel 1892 riassumeva così la filosofia della scuola: “Uccidere l’indiano in lui e salvare l’uomo”. Il suo programma seguiva lo stesso schema coloniale: sradicare alcuni dalla loro lingua madre, parlata dalla maggioranza del popolo, plasmarli nella lingua del conquistatore e poi usarli contro le masse governate.

Nel suo libro Come l’Europa ha sottosviluppato l’Africa, lo storico guyanese Walter Rodney cita Pierre Foncin, uno dei fondatori dell’Alliance française, istituzione creata appositamente nel 1883 per diffondere la lingua nazionale nelle colonie e all’estero, che fu chiarissimo: “È necessario unire le colonie alla metropoli in un solidissimo legame psicologico, immaginando il giorno in cui la loro emancipazione progressista si realizzerà nella forma di una federazione, com’è probabile. Cosicché diventino e rimangano francesi in lingua, pensiero e spirito”.

L’obiettivo era palese. Le politiche educative imperiali miravano a colonizzare le menti, a partire dalle élite dei colonizzati. Il successo di queste strategie è evidente. Una variante del caso irlandese – dove, anche dopo l’indipendenza, gli intellettuali parlano meglio la lingua del conquistatore che le lingue autoctone – si ritrova in qualsiasi contesto postcoloniale. In Africa, l’identità del continente viene descritta addirittura in termini di “eurofonia”: principalmente anglofona, francofona e lusofona.

L’istruzione deve trasmettere una conoscenza capace d’immaginare palazzi più inclusivi, dove il mio essere renda possibile il tuo, e il tuo il mio

Anche quando le élite sono nazionaliste e rivendicano l’indipendenza, spesso trovano più naturale esprimere indignazione e speranze nelle lingue del conquistatore. Il 90 per cento dei fondi dedicati all’insegnamento della lingua è speso per rafforzare le lingue imperiali. Eppure il 90 per cento della popolazione parla ancora lingue africane. Alcuni governi le considerano nemiche del progresso, convinti che quelle imperiali siano la porta d’accesso alla modernità globale.

In condizioni normali suonerebbe assurdo sentir dire che la letteratura francese può essere scritta solo in giapponese, o quella inglese in isizulu, o sentir domandare a uno scrittore francese che scrive in francese: “Perché in francese?”. O a un autore inglese che scrive in inglese: “Perché non in zulu?”. Eppure dagli scrittori africani e da quelli provenienti da paesi già colonizzati ci si aspetta questo.

Com’è nata questa assurdità? Non è che alcune lingue siano più “lingue” di altre. Anzi, conoscere più lingue di solito arricchisce chi le parla. Ma nei contesti coloniali, o in qualsiasi situazione di oppressione, non si è mai solo aggiunto una lingua a quelle già presenti. Per il conquistatore non bastava introdurre un nuovo idioma: le lingue imperiali dovevano crescere sulla tomba di quelle dei dominati. La morte delle lingue africane dava vita a quelle europee. Perché la lingua imperiale esistesse, quella del colonizzato doveva cessare di esistere.

Queste due condizioni non derivavano dalla natura delle lingue coinvolte, ma furono prodotte intenzionalmente dal modo in cui le lingue imperiali erano imposte. In Decolonizzare la mente ho raccontato delle punizioni corporali inflitte ai bambini africani sorpresi a parlare la loro lingua a scuola, costretti a portare al collo un cartello che ne proclamava la stupidità. In alcuni casi, il colpevole era costretto a ingoiare sporcizia, associando così le lingue africane alla criminalità, al dolore e all’immondizia.

E questo non succedeva solo in Africa.

Nel 2015, nella sua testimonianza davanti alla commissione di Waitangi sulle esperienze scola­stiche in Nuova Zelanda, il politico maori Dover Samuels ha raccontato una storia simile. Se eri sorpreso a parlare maori a scuola, ha detto, il maestro “ti trascinava davanti a tutta la classe e ti ordinava di piegarti. Ti piegavi e lui si metteva dietro per darti, come dicevano allora, ‘sei di quelle buone’. Molte volte non lasciava solo lividi sulle cosce, ma faceva uscire sangue”.

Tra il 1870 e il 1970, periodo noto come “il secolo brutale”, anche i sami in Norvegia subirono esperienze simili, con l’obiettivo di renderli fluenti in norvegese. La violenza contro le lingue native è una costante nella diffusione dell’inglese in Irlanda, Scozia e Galles. In Galles, chi parlava gallese a scuola veniva messo davanti alla classe con al collo un cartello con scritto “non in gallese”. La violenza era centrale per creare il vincolo psicologico di lingua, cultura e pensiero: colonie della mente. Ci si sarebbe aspettato che, dopo la liberazione e l’indipendenza, le nuove nazioni smantellassero almeno quello squilibrio di potere. Ma è proprio questo il potere delle colonie della mente: viene interiorizzata la negazione di sé come lente attraverso cui guardare il mondo.

È un caso classico di condizionamento, come si legge nei manuali di psicologia comportamentale. Il condizionamento è un sistema di ricompensa e punizione: punizione per i comportamenti indesiderati e ricompensa per quelli desiderati. Viene applicato, in vari gradi d’intensità, nell’educazione dei bambini o nell’addestramento degli animali. Il comportamento sgradito si associa alla punizione, quindi al dolore; quello gradito alla ricompensa, quindi al piacere. Il soggetto del condizionamento, bambino o animale, finisce per evitare automaticamente l’area del dolore, il comportamento proibito, e gravitare verso lo spazio del piacere, quello richiesto. Nell’apprendimento, si riceveva un elogio se si eccelleva nella lingua del conquistatore, ma vergogna e dolore se si pronunciava anche una sola parola nella propria lingua.

Il trauma subìto dalla prima generazione condizionata può trasmettersi come comportamento normale, che non richiede spiegazioni o giustificazioni; le generazioni successive potrebbero addirittura non capire perché associano il dolore alle lingue native e il piacere alle lingue e culture straniere. Le élite e i responsabili dell’istruzione nelle società già colonizzate danno per scontato che le lingue europee (imperiali) siano intrinsecamente globali e le più adatte a veicolare conoscenza e universalità. Questa convinzione può spiegare perché la criminalizzazione delle lingue africane continui ancora, amministrata e regolata da educatori africani che non colgono l’ironia di ciò che fanno: un africano che ne punisce un altro su ordine di un governo africano per aver parlato una lingua africana.

Il trauma generato inizialmente dal sistema scolastico coloniale viene così trasmesso, ereditato. L’anomalia si normalizza. La colonia della mente impedisce innovazioni educative significative, capaci di rafforzare l’identità nazionale. Il controllo del colonizzatore sul colonizzato è insito nella disuguaglianza del sistema educativo. L’istruzione può trasformarsi in un processo che oscura il processo cognitivo e la conoscenza stessa.

È importante distinguere tra istruzione e conoscenza. La conoscenza è un processo continuo, un arricchimento costante di ciò che già sappiamo, in un gioco dialettico tra influenza reciproca e illuminazione. Il processo cognitivo naturale parte dal noto e si dirige verso l’ignoto. Ogni nuovo passo rende parte dell’ignoto conoscibile e dunque accresce ciò che già si conosce. Il nuovo noto arricchisce il noto precedente e così via, in un cammino continuo di connessioni dialetticamente intrecciate. La conoscenza del mondo comincia da dove ci troviamo.

L’istruzione, invece, è un modo per condizionare le persone a vivere all’interno di una determinata società. Può prevedere un trasferimento di conoscenze, ma si tratta di conoscenze condizionate, plasmate dalla visione del mondo dell’educatore e del sistema educativo. Un’analisi attenta del processo coloniale come caso di rapporto tra dominanti e dominati, tra padrone e servo, può essere utile per ripensare a un’istruzione equilibrata e inclusiva. L’istruzione coloniale non è mai stata né equilibrata né inclusiva.

Il processo coloniale ha sempre impedito il normale processo cognitivo. L’Europa imperiale, con i suoi nomi, la sua geografia, la sua storia, il suo sapere, era il punto di partenza obbligato del percorso educativo del colonizzato. In breve, in ambito scolastico la colonizzazione si è sempre basata sulla negazione dello spazio colonizzato come punto di partenza. In campo linguistico, significava negare alle lingue native lo status di fonti di sapere o di strumenti per la ricerca intellettuale e artistica. La mancanza di radici nella propria cultura genera un senso d’incertezza permanente nei confronti del luogo in cui si vive, delle proprie capacità e perfino dei propri successi.

La decolonizzazione deve stare al centro di qualsiasi forma d’istruzione equilibrata e inclusiva. Sia gli ex colonizzatori sia gli ex colonizzati sono stati plasmati da un sistema che ha modellato il mondo negli ultimi quattrocento anni. La conoscenza comincia da dove siamo. Le nostre lingue sono fonti legittime di sapere. Tutti amiamo le stelle, ma non dobbiamo emigrare in Europa, fisicamente o metaforicamente, per raggiungerle.

Nel caso delle lingue, dobbiamo rifiutare l’idea diffusa che il problema, in un paese o nel mondo, sia la molteplicità di lingue, culture e perfino religioni. Il problema è nella loro relazione gerarchica. La mia lingua sta sopra la tua. La mia cultura è superiore alla tua. Oppure: la mia lingua è globale, la tua è locale, e per imparare la mia devi rinunciare alla tua. Pensare che il mio dio sia “più dio” del tuo è pura blasfemia. Questa visione porta alcuni a considerare la propria lingua intrinsecamente più “lingua” delle altre, rivendicando così un rango superiore in termini di sapere e di potere. È ciò che chiamo feudalesimo linguistico.

Tutte le lingue, grandi o piccole, hanno molto da offrire alla nostra comune umanità, se liberate dal feudalesimo linguistico. Le politiche educative dovrebbero fondarsi sul principio che tutte le lingue sono scrigni di storia, bellezza e possibilità. Hanno qualcosa da scambiarsi, se la loro relazione è quella di una rete basata sul dare e avere reciproco. Anche se una lingua diventa veicolo di comunicazione tra molte altre, non dovrebbe esserlo per una presunta superiorità nazionale o globale, ma solo per necessità. E in ogni caso non dovrebbe crescere sulla tomba delle altre lingue. Un’istruzione equilibrata e inclusiva richiede un nuovo slogan: rete, non gerarchia. Dobbiamo capire che tutte le lingue, grandi e piccole, condividono una lingua universale che si chiama traduzione.

L’istruzione non dovrebbe mai condurre all’auto-isolamento linguistico e culturale. Voglio connettermi al mondo, ma ciò non significa che debba negare la mia base di partenza. Voglio connettermi al mondo da dove mi trovo. Credo che lo scopo della scuola sia una conoscenza che dia forza, che riveli i nostri legami reali con il mondo, ma a partire dalla nostra base. Da lì esploriamo il mondo; dal mondo riportiamo ciò che arricchisce la nostra base. Questa, a mio avviso, è la vera sfida nell’organizzare e trasmettere la conoscenza in un sistema educativo inclusivo ed equilibrato. Dobbiamo respingere l’idea che lo splendore non sia tale se non nasce dalla miseria, che i palazzi non siano palazzi se non sono costruiti sulle prigioni, che i miei milioni non siano veri se non li ho strappati a un milione di poveri. Che per esistere io, gli altri debbano cessare di esistere. L’istruzione deve trasmettere una conoscenza capace d’immaginare palazzi più inclusivi, dove il mio essere renda possibile il tuo, e il tuo il mio.

da qui

La storia di Maja T. Un podcast di Zerocalcare in cinque episodi

                                          QUI si può ascoltare

L’ideologia del merito fa male alla scuola - Christian Raimo

 

Negli ultimi anni l’appello al merito e alla meritocrazia è tornato centrale nel dibattito pubblico, sopratutto a partire dalla crisi economica del 2008. Proprio quell’anno, tra l’altro, uscì Meritocrazia di Roger Abravanel (Garzanti). Successivamente però si sono moltiplicate le voci che ne hanno messo in discussione un uso a volte acritico, altre ideologico, se non un vero e proprio abuso. Un testo centrale, in questo senso, è stato La tirannia del merito di Michael Sandel (Feltrinelli 2021). Si è creato così un dibattito vivo e divisivo, che riguarda anche le istituzioni.

In Italia chi difende i valori del merito e della meritocrazia si rifà in genere alla seconda parte dell’articolo 34 della costituzione: “I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso”.

Il merito dunque deve avere diritto di cittadinanza in una democrazia come quella italiana che nella sua costituzione (articolo 3) sancisce come suo principio fondativo un’uguaglianza sostanziale? In che modo merito e uguaglianza possono stare insieme?

Chi lo difende da una prospettiva liberale di destra – il sociologo Luca Ricolfi, per esempio – se la prende soprattutto con i fantasmi di un presunto ugualitarismo nato nel sessantotto, colpevole di aver tradito il progetto dei padri costituenti, creando una “scuola facilitata”.

Chi segue una prospettiva socialdemocratica insiste sull’uguaglianza delle opportunità e sulla possibilità di costruire una scuola che si rifaccia a questo valore. Sono citati filosofi come Martha Nussbaum, Amartya Sen, John Rawls; si mette in discussione un concetto di uguaglianza più radicale, liquidato come un socialismo uniformante e utopico.

Chi lo critica a sinistra da una prospettiva socialista ritiene che quest’equilibrio tra uguaglianza e merito sia impossibile, e che produca anzi torsioni ideologiche che andrebbero invece smascherate.

Il libro che ha segnato un prima e un dopo in questa disputa è un romanzo-pamphlet del 1958. L’ha scritto il sociologo laburista inglese Michael Young, si intitola L’avvento della meritocrazia ed è estremamente profetico. Nel testo Young immaginava che nel 2033 un’utopia si sarebbe trasformata in una distopia, in cui la meritocrazia distruggeva le democrazie liberali. In questo mondo, volendo migliorare i criteri di giustizia sociale si finiva con il provocare risultati terribili e ridicoli.

Young mostra i limiti di un concetto che necessariamente vive in un campo di forze dinamico: quanto cambia il merito al cambiare di ciò che è riconosciuto come meritevole? E, soprattutto, chi decide il merito?

Pregiudizi strutturali

Proprio perché è un dibattito sui valori di riferimento, in Italia quello sul merito si è concentrato soprattutto sulle istituzioni scolastiche e sull’educazione in generale. È successo in particolare da quando il governo Meloni ha deciso di ribattezzare il ministero dell’istruzione in ministero dell’istruzione e del merito. Lo stesso ministro Giuseppe Valditara non perde occasione per ricordare la centralità di questo concetto.

L’ha fatto nel suo intervento al raduno della Lega a Pontida il 23 settembre: “Sette, otto ragazzi l’anno scorso hanno deciso di contestare il merito alla maturità. Noi siamo per il merito, e riteniamo che la scuola debba eliminare gli ostacoli, aiutare i ragazzi a risolvere i problemi, non a aggirarli, non a negarli”. L’ha fatto il 30 luglio, quando è stato dato il via libera del consiglio dei ministri alla riforma del voto in condotta, che lo rende più determinante nei percorsi scolastici: “Costruiamo una scuola autorevole. Fondamentali, merito, rispetto e centralità della persona”.

Il merito sembra un concetto neutro e positivo. Perché allora essere scettici sul suo utilizzo in ambito pedagogico, per esempio? Una buona risposta la si può trovare nel capitolo che gli dedica il docimologo, studioso di valutazione, Cristiano Corsini nel libro La fabbrica dei voti (Laterza 2025).

Spesso, mostra Corsini, i nostri giudizi su ciò che valutiamo positivamente e sul merito sono influenzati da una serie di pregiudizi strutturali che proprio le valutazioni a scuola alimentano: “Le disuguaglianze del sistema in tal modo non vengono solo riprodotte dal voto, ma anche legittimate: il vantaggio diventa merito, il privilegio diritto, lo svantaggio colpa”.

Corsini, come altri studiosi della valutazione e del merito, prova a indicare quali sono le lenti distorsive che applichiamo ai processi per riconoscere il merito.

C’è per esempio l’effetto san Matteo (ispirato al passo biblico “a chi ha sarà dato e sarà nell’abbondanza, ma a chi non ha sarà tolto anche quello che ha”) per cui spesso chi ha un vantaggio iniziale nell’apprendimento acquisisce maggiori competenze nel tempo. C’è l’effetto Pigmalione (ispirato alla figura mitologica del re di Cipro, che scolpì una meravigliosa statua di Afrodite e poi pregò gli dei di darle vita per sposarla), per cui “se gli insegnanti credono che un bambino sia meno dotato, o più dotato degli altri, lo tratteranno, anche inconsciamente, in modo diverso dal resto del gruppo; il bambino interiorizzerà il giudizio e si comporterà di conseguenza; si instaura così un circolo vizioso per cui il bambino tenderà a divenire nel tempo proprio come l’insegnante lo aveva immaginato”.

Ma c’è soprattutto un’impossibile pretesa di oggettività quando assegniamo note di merito e di demerito a qualcuno.

L’ascensore sociale

Già nel 1979 escono due testi che ridefiniscono il dibattito sul merito e il valore sociale dato dall’educazione. Pierre Bourdieu pubblica La distinzione, in cui sostiene che i sistemi educativi riproducono e si reggono su un classismo di tipo culturale. Nello stesso anno Randall Collins pubblica The credential society. An historical sociology of education and stratification (purtroppo mai tradotto in italiano) che dà vita a un lungo filone di riflessione sul “mercato” dei crediti, dei meriti e delle valutazioni. Da questi testi in poi è chiaro che il concetto di merito può essere molto soggettivo, e intrinsecamente relativo – si è meritevoli se qualcun altro lo è meno di noi – e serve a creare e perpetuare classificazioni sociali.

Del resto la tesi che “i capaci e i meritevoli” finiscano per appartenere sempre un po’ alla stessa classe sociale e culturale l’aveva già sostenuta sempre Bourdieu (insieme a Jean Luc Passeron) in Les héritiers (1964) e in La riproduzione (1970). E in maniera ancora più esemplare don Lorenzo Milani con i suoi ragazzi di Barbiana in Lettera a una professoressa (1967): “Ancora sostenete che dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri”.

In genere chi non rinuncia a minimizzare il problema della presenza e del peggioramento delle disuguaglianze è di orientamento liberale, e fa proprie le riflessioni di figure di liberali italiani anche autorevoli come Gaetano Salvemini o Pietro Calamandrei. Entrambi, dall’inizio del novecento agli anni del fascismo, a quelli dell’assemblea costituente e oltre, tornarono spesso sulla funzione della scuola come ascensore sociale: l’importanza di dare a tutti l’opportunità di diventare classe dirigente.

Ma nella metafora dell’ascensore sociale c’è un rischio: quello di non distinguere due aspetti significativi di una prospettiva politica che si vuole democratica. Il primo è sottintendere di vivere in una società che deve rimanere gerarchica e verticale. Il secondo è che è difficile ammettere l’equità di un ascensore sociale che per alcuni si muove anche verso il basso. Semplicemente, forse fatichiamo a riconoscere i privilegi. Li consideriamo spesso naturali o inamovibili, o perfino giusti, e altrettanto spesso li confondiamo con i meriti.

 

Anche per questa difficoltà, nella società e nella scuola italiana le disuguaglianze sono tali che parlare di merito senza pensare a come affrontarle è ipocrita. Quella più decisiva riguarda la cittadinanza. Dal rapporto di settembre di Save the children “Chiamami col mio nome” e dalle rilevazioni Istat risulta che nelle classi ci sono circa 860mila studenti non italiani, due terzi dei quali sono nati in Italia. Hanno le stesse opportunità degli altri loro compagni? Ci sarebbe più uguaglianza attraverso il sostegno ai “capaci e meritevoli”? Se ci fossero più borse di studio, come stabilito dalla costituzione e che drammaticamente mancano, le cose potrebbero andare meglio?

I dati sono significativi: la dispersione scolastica è del 30,1 per cento tra le ragazze e i ragazzi non italiani, mentre è del 9,8 per cento tra quelli italiani. Nel 2023 il 26,4 per cento degli studenti senza cittadinanza italiana era in ritardo scolastico (cioè ripetente), a fronte del 7,9 per cento di studenti senza background migratorio.

Tra i minori con origine straniera di prima generazione il 3,1 per cento ha ripetuto la scuola uno o più anni, il 17,8 una volta, il 79 per cento mai. Tra gli alunni senza background migratorio invece lo 0,6 per cento ha ripetuto più volte l’anno scolastico, il 4,6 una volta, il 94,8 mai.

Se definire cos’è il merito può essere difficile, lo è molto meno nel caso della cittadinanza. E non solo possiamo ammettere quanto questa barriera sia discriminatoria – un buon testo per conoscere lo stato dell’arte è Tra i bianchi di scuola (Einaudi 2024) di Espérance Hakuzwimana – ma sappiamo da diversi studi che la cittadinanza contribuisce a diminuire l’abbandono scolastico, ad aumentare la frequenza delle scuole superiori e a migliorare il rendimento anche in materie chiave come la matematica.

Nozioni vaghe

Di fronte a queste disuguaglianze così evidenti, parlare di riconoscere e premiare il merito a scuola e in altri contesti educativi e sociali, sembra davvero una pratica astratta, a rischio di diventare perfino controproducente dal punto di vista dell’uguaglianza e della giustizia. Eppure in Italia il discorso pubblico sull’istruzione spesso si paralizza proprio solo su questo confronto sulla valutazione di studenti, docenti e istituti (come testimonia il rituale delle classifiche di Eduscopio di fine novembre).

Quello che emerge dalla lettura dell’infinita bibliografia critica sul merito è che per cercare di definire e valorizzare un concetto che ci sembra così vago, si usano nozioni che rischiano di essere ancora più vaghe, come quelli di “talento” o di “differenza delle intelligenze”.

Una delle più interessanti sfide pedagogiche degli ultimi anni sarà invece quella che riguarda la ricerca sull’uguaglianza delle intelligenze. Le ideologie di destra, neoliberiste, conservatrici, tradizionaliste, autoritarie, postfasciste, hanno tutte un punto in comune: cercano di trovare degli elementi che giustifichino le disuguaglianze. Quest’attacco della destra arriva spesso a mettere in discussione le conquiste democratiche del secondo novecento, le costituzioni, i diritti per le minoranze. Ed è un’aggressione tanto intensa da richiamare in scena perfino un fantasma di cui pensavamo di esserci per fortuna sbarazzati per sempre: quello del razzismo scientifico, il cui ritorno nel dibattito pubblico è molto più diffuso di quello che immaginiamo. Contro questa tendenza non basta difendere il diritto all’uguaglianza delle opportunità, ma occorrerebbe forse rivendicare quella che potremmo definire l’uguaglianza delle intelligenze. È una linea molto produttiva del dibattito pedagogico attuale, che vede nella riscoperta del lavoro del pedagogista francese Joseph Jacotot (1770-1840) un punto centrale.

A partire dalla biografia politica che ne ha scritto il filosofo francese Jacques Rancière nel 1987, Il maestro ignorante (Mimesis 2008), la riflessione di Jacotot è diventata imprescindibile nella critica alle derive neoliberiste e selettive, giustificate dall’ideologia del merito.

Jacotot sostiene che tutte le intelligenze siano uguali in potenza. Non significa che tutti sappiano le stesse cose, ma che tutti abbiano la capacità di capire e imparare. In Insegnamento universale, lingua materna (Eutimia 2019) Jacotot racconta un suo esperimento a Lovanio, in Belgio, con degli studenti fiamminghi che dovevano imparare il francese. Loro non conoscevano la sua lingua e lui non conosceva la loro.

Jacotot mise a disposizione di ragazze e ragazzi ventenni un’edizione in francese e fiammingo delle Avventure di Telemaco, un romanzo popolare di Fénelon, e li invitò a ragionare sul libro per imparare in modo autonomo. Con sua grande sorpresa, confrontandosi tra loro gli studenti riuscivano a capire il testo e a mano a mano impararono a scrivere in francese, senza spiegazioni dirette.

Nella concezione dominante della pedagogia, l’insegnante è colui che sa e spiega, mentre l’allievo è colui che ignora e deve ricevere passivamente il sapere. Secondo Jacotot, questo modello non educa, ma stordisce l’intelligenza dell’allievo, mantenendolo in una condizione di dipendenza e subordinazione.

Dall’esperienza di Lovanio, Jacotot trasse la convinzione, trasformata in metodo, che il vero compito dell’insegnante è emancipare, cioè aiutare l’allievo a scoprire la propria capacità di pensare. L’uguaglianza delle intelligenze diventa così non solo un’idea pedagogica, ma anche etica e politica.

I più importanti pedagogisti europei, da Gert Biest a Philippe Meirieu, oggi riconoscono a Jacotot (grazie a Ranciére) di aver inaugurato una riflessione sull’uguaglianza più interessante e radicale anche di altri pensatori illuministi più conosciuti, da Condorcet a Helvetius, da Condillac a La Mettrie, citati da chi insiste sulla possibilità di tenere insieme merito e uguaglianza.

Jacotot, Rancière, Biesta, Meirieu, come Paulo Freire o bell hooks e molti altri pedagogisti contemporanei preferiscono dare centralità, piuttosto che al concetto di merito, a quello di emancipazione. Visto che viviamo in un tempo infelice per i diritti all’uguaglianza, non sembra per niente una brutta idea.

Per approfondire

Letture sul merito

• Against meritocracy di Jo Littler (Routledge 2017)
• Valutatemi! di Bénédicte Vidaillet (Novalogos 2018)
• The meritocracy trap di Adrian Markovits (Penguin 2019)
• Contro l’ideologia del merito di Mauro Boarelli (Garzanti 2019)
• Meritocrazia di Salvatore Cingari (Ediesse 2020)
• The aristocracy of talent di Adrian Wooldridge (Penguin 2021)
• Equità e merito nella scuola di Lorenzo Benadusi e Orazio Giancola (FrancoAngeli 2021)
• Il complotto contro il merito di Marco Santambrogio (Laterza 2021)
• La rivoluzione del merito di Luca Ricolfi (Rizzoli 2023)
• “Sulla questione del merito” di Bruno Trentin, sull’Unità
• “La riorganizzazione ‘meritocratica’ e i saperi dissonanti. Cosa è accaduto all’università” di Francesca Coin, su La letteratura e noi

da qui